سیاست‌گذاری اجتماعی

تاریخ کار و اقتصاد در ایران

کتاب «تاریخ کار و اقتصاد در ایران: کارگران، کارآفرینان، و دولت» حاوی ۱۳ فصل است در قالب چهار بخش که به‌کوشش و ویراستاری مری یوشیناری و سرحان آفاجان توسط انتشارات بلومزبری در فوریۀ ۲۰۲۵ منتشر شده است. فصل‌های کتاب ترکیبی است از مطالعات تاریخی مبتنی‌بر آمار و اسناد دولتی، آرشیوهای خصوصی، محتوای مطبوعات، و بیوگرافی‌های خانوادگی، و تلاشی است در توضیح و تحلیل رابطۀ عاملیت‌های نهادی، اجتماعی، و فردی در شکل‌دادن به پایه‌های اقتصاد و جامعۀ ایران طی قرن بیستم.

فهرست کتاب:

بخش اول. مقدمه و تاریخ‌نگاری
- مقدمه و چشم‌انداز- مری یوشیناری و سرحان آفاجان
- سیر تحول تاریخ‌نگاری کارگری در ایران- تورج اتابکی

بخش دوم. عاملیت کارگران، اصناف، و تجّار
- همگرایی اصناف و پیشه‌وران با جنبش کارگری در ایران: ۱۹۲۳-۱۹۱۸- حجت فلاح توتکار
- نهضت اقتصاد: سازمان تجّار ایران در واکنش به بحران در روابط تجاری ایران و شوروی (۱۹۲۷-۱۹۲۱)- سهیلا ترابی فارسانی
- رشد یا نان: واکنش‌های عامۀ مردم به صنعتی‌شدن در دورۀ رضاشاه- سرحان آفاجان

بخش سوم. توسعۀ اقتصادی و دولت
- تکاپوی ایران برای استقلال اقتصادی: تجارت خارجی، بانکداری، شرکت‌ها، و صنایع، ۱۹۴۶-۱۹۲۱- مری یوشیناری
- اقتصاد سیاسی تحولات سیاست‌گذاری اجتماعی در ایران: دهۀ ۱۹۲۰ تا ۱۹۷۰- رضا امیدی
- بانک بازرگانی ایران: اولین بانک خصوصی از تأسیس تا ادغام- علی ططری
- توسعۀ معدن در ایران: دهۀ ۱۹۲۰ تا ۱۹۵۰- عبدالرضا علمدار

بخش چهارم. آمار در برابر خاطرات خانوادگی کار و صنعت
- نیروی کار، شرایط کار، و روابط کار در مناطق شهری ایران: دهۀ ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰- ویلم فلور
- یادی از مجموعۀ ریسباف قم- علی قیصری
- بخش خصوصی در دوران پس از جنگ: سرنوشت یک خانوادۀ کارآفرین- علی‌اصغر سعیدی
- کارگر مذهبی کارخانۀ چوب‌بری رشت و تأثیر قوانین کار: دهۀ ۱۹۲۰ تا ۱۹۷۰- مجید سائلی کرده‌ده
@omidi_reza

این تازه‌ترین کتاب جوزف استیگلیتز است که آپریل ۲۰۲۴ منتشر شد. اخیراً انتشارات روزنه نسخۀ فارسی آن را با ترجمۀ علیرضا بهشتی منتشر کرده است. عنوان اصلی کتاب «The Road to Freedom: Economics and the Good Society» است و استدلال اصلی استیگلیتز این است که اقتصاددانان بازار آزاد و سیاستمداران محافظه‌کار طی چند نسل گذشته به فهمی از آزادی برای ترویج سیاست‌هایی دامن زده‌اند که منافع گروه‌های ثروت و قدرت را به خرج جامعه تأمین کند. این سیاست‌ها شامل کاهش مالیات افراد ثروتمند و شرکت‌های بزرگ، قطع برنامه‌های اجتماعی، عدم تأمین سرمایه‌گذاری در پروژه‌های عمومی، و رهایی شرکت‌های صنعتی و مالی از نظارت است. استیگلیتز از میان مصائبی که از این دستور کار محافظه‌کارانه ناشی شده است به نابرابری فزاینده، تخریب محیط‌زیست، تثبیت انحصارات شرکت‌ها، بحران مالی ۲۰۰۸، و ظهور پوپولیست‌های راست‌گرای خطرناکی مانند دونالد ترامپ اشاره می‌کند.

یادداشت جان کسیدی در معرفی کتاب: استیگلیتز و معنای آزادی؛ پس‌گرفتن آزادی از راست

صفحات اولیۀ ترجمۀ فارسی
@omidi_reza

بیمۀ اجتماعی را بی‌معنا نکنید!

اخیراً مدیر عامل سازمان تأمین اجتماعی، در نشست هم‌اندیشی با کانون‌های عالی کارگران بازنشسته و مستمری‌بگیر سراسر کشور گفته‌اند: فرمول فعلی محاسبۀ مستمری براساس میانگین دو سال آخر کار است، اما این فرمول باعث می‌شود برخی افراد با افزایش حقوق در دو سال آخر مستمری بیشتری دریافت کنند. ما باید فرمول را به گونه‌ای اصلاح کنیم که میانگین تمام سنوات کاری مبنای محاسبه قرار گیرد که این مسئله مورد استقبال و تأیید کارشناسان و حتی بیمه‌پردازان و بازنشستگان نیز است. [به نقل از رسانه‌ها] دربارۀ این گفته، چند نکته قابل طرح است:

اول. در سالنامۀ ۱۴۰۲ حدود ۲۵ درصد مستمری‌بگیران با حکم پایۀ کمتر از حداقل دستمزد و حدود ۵۰ درصد کمتر از دو برابر حداقل دستمزد مستمری می‌گیرند. تقریباً همین نسبت دربارۀ ترکیب بیمه‌پردازان هم برقرار است. ۲۵ درصد مابقی هم از گروه‌های شغلی نظیر کارکنان بخش دولتی، شرکت‌های بزرگ دولتی و خصوصی، اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و ... هستند. اگر ادعای مدیرعامل دربارۀ افزایش حقوق در دو سال آخر صحت داشته باشد، باید در جایی از آمار سازمان خود را نشان دهد. باید توجه داشت که خود حداقل دستمزد در سال ۱۴۰۲ حدود ۵۰ درصد خط فقر بوده است.

دوم. بنا به احکام برنامۀ پنجم در سازمان تأمین اجتماعی کمیسیونی برای بررسی چنین مواردی (افزایش نامتعارف حقوق در دو سال آخر بیمه‌پردازی) ایجاد شد و افزایش‌های نامتعارف حقوقی در سال‌های پایانی دورۀ کاری را بررسی می‌کرد و در اغلب موارد هم یا چنین پرونده‌هایی را رد و کارفرما را جریمه می‌کرد و یا بعضاً میانگین ۵ سال آخر را برای چنین مواردی مبنای محاسبۀ مستمری قرار می‌داد. در برنامۀ ششم و هفتم هم به‌رغم اینکه چنین حکمی نیست، سازمان به این راحتی افزایش‌های نامتعارف را نمی‌پذیرد؛ نه‌تنها در دو سال آخر بیمه‌پردازی، بلکه حتی بعد از دورۀ زایمان.

سوم. در کشوری که افراد در دورۀ اشتغال ۳۰ ساله به‌طور میانگین تورم بالای ۲۰ درصد را تجربه می‌کنند و در حوزه‌های معیشتی بالای ۳۰ درصد، با چه ضریبی بنا است مبنای محاسبۀ مستمری بازنشستگی به میانگین کل دورۀ کاری تعمیم یابد؟ معیار به‌روزسانی چیست؟ در کشوری که الان بیش از ۳۰ درصد جمعیت زیر خط فقر مطلق هستند و مستمری بیش از ۶۰ درصد بازنشستگان تأمین اجتماعی کمتر از خط فقر مطلق است، چنین طرح‌هایی جز افزایش میزان و شدت فقر چه پیامدی دارد؟

چهارم. وقتی چند سال است که دولت سیاست همسان‌سازی حقوق بازنشستگان با شاغلان هم‌رده را دنبال می‌کند و اولین برنامۀ وزارت رفاه در دولت فعلی هم تأکید بر تداوم اجرای این سیاست بوده (درست یا نادرست)، مدیرعامل سازمان تأمین اجتماعی در چه چارچوبی چنین اصلاحات پارامتریکی را طرح کرده است؟ اساساً وقتی درنهایت بنا بر همسان‌سازی مستمری بازنشستگان با شاغلان است، چنین ایدۀ متناقضی چه معنایی دارد؟

پنجم. مدیرعامل مدعی شده‌اند که حتی «بیمه‌پردازان» نیز از تغییر مبنای محاسبۀ مستمری به کل دورۀ کاری استقبال کرده‌اند. واقعاً اگر شواهدی در این زمینه وجود دارد خوب است منتشر شود و مورد بحث و بررسی قرار گیرد، چون این برخلاف کل ادبیات نظری این حوزه و اقتصادسیاسی اصلاحات بازنشستگی است!

ششم. به‌لحاظ تصویر سازمانی این رویۀ درستی نیست که دلیل هر تغییر یا اصلاحی، تقلب یا دستکاری اطلاعات از سوی بیمه‌شدگان معرفی می‌شود. این می‌تواند به بهانه‌ای برای پنهان‌کردن بی‌کفایتی‌های خودِ سازمان تفسیر شود.

هفتم. در دهۀ ۱۹۹۰ چنین تغییر پارامتری در برخی کشورها و آن هم برای ورودی‌های جدید نظام بیمه‌ای اعمال شد. این کشورها اغلب تورم ۳۰ سالۀ کمتر از ۳ درصد دارند و به‌رغم این، پژوهش‌های جدید در برخی از همین کشورها افزایش فقر بازنشستگان را به اصلاحات آن دهه نسبت می‌دهند. بیمۀ اجتماعی مبتنی‌بر یک قرارداد اجتماعی است و اصلاح آن نیز باید در چارچوب چنین قراردادی باشد. طرح چنین دستکاری‌هایی در ایران صرفاً به فقیرانه‌ترشدن مستمری‌ها و بی‌معناشدن بیمۀ اجتماعی منجر می‌شود.
@omidi_reza

پایان پیشرفت؟

این عنوان یادداشتی است از جوزف استیگلیتز؛ اقتصاددان برندۀ نوبل، دربارۀ نگرانی از بازگشت ترامپ به قدرت که اخیراً در پروجکت سندیکیت منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید:

۳۵ سال پیش، جهان با فروپاشی کمونیسم تحولی دورانی را تجربه کرد. فوکویاما این لحظه را «پایان تاریخ» نامید و پیش‌بینی کرد که همۀ جوامع در نهایت به‌سوی لیبرال‌دموکراسی و اقتصاد بازار همگرا می‌شوند. امروزه اشتباه‌بودن آن پیش‌بینی تقریباً کلیشه‌ای شده است. با بازگشت ترامپ شاید باید دوران کنونی را دورۀ «پایان پیشرفت» بنامیم.

متفکران روشنگری از ۲۵۰ سال پیش دریافتند که آزمایش‌های علمی می‌تواند به مردم در درک طبیعت و ایجاد فناوری‌های جدید کمک کند و علوم اجتماعی می‌تواند هماهنگی بیشتری را برای بهبود شرایط برای همۀ اعضای جامعه فراهم کند. چنین تلاش‌هایی مستلزم حاکمیت قانون بود تا احترامِ به حقیقت بر واپس‌گرایی غلبه کند. امروز یکی از آزاردهنده‌ترین ویژگی‌های جنبش «عظمت دوبارۀ آمریکا»، رد کامل این ارزش‌ها است.

آیا پیشرفت می‌تواند ادامه یابد؟ آیا واقعاً می‌توان انتظار داشت که الیگارشی جدید آمریکا پیشرفت‌های پایدار و مشترک را راهبری کند؟ آن‌هایی که اکنون به قدرت رسیده‌اند، صرفاً به‌دنبال ثروت هستند و هیچ ملاحظه‌ای نسبت به انباشت آن از طریق استثمار و رانت‌خواری ندارند. آن‌ها پیشتر نبوغ خود را در استفاده از قدرت بازار و استفاده از رسانه‌ها و پلتفرم‌های فناوری برای پیشبرد منافع خصوصی خود از طریق دستکاری گستردۀ اطلاعات نشان داده‌اند!

آنچه فساد به سبک آمریکایی امروزی را متمایز می‌کند، مقیاس و بی‌شرمی آن است. الیگارش‌های آمریکایی می‌توانند در روز روشن صدها میلیون دلار به کمپین انتخاباتی یک سیاستمدار در ازای منافع‌شان کمک کنند. وام ۴۶۵ میلیون دلاری بلاعوضی که تسلا ۱۵ سال پیش از دولت اوباما دریافت کرد، در مقایسه با آنچه در حال سقوط است بسیار ناچیز به نظر می‌رسد.

اگرچه ایالات متحده برای مدت طولانی در پیشبرد علم و فناوری در جهان پیشتاز بوده، اما تداوم آن در دورۀ ترامپ دشوار به نظر می‌رسد. من سه حالت را محتمل می‌دانم. ۱. آمریکا در نهایت با مشکلات عمیق خود کنار می‌آید، جنبش «بازگشت عظمت آمریکا» را پس می‌زند و به ارزش‌های روشنگری متعهد می‌ماند. ۲. آمریکا و چین به‌ترتیب به مسیر سرمایه‌داری الیگارشی و سرمایه‌داری اقتدارگرای دولتی ادامه می‌دهند و بقیۀ جهان عقب می‌مانند. ۳. آمریکا و چین در مسیر خود باقی می‌مانند، اما اروپا پرچم سرمایه‌داری مترقی و سوسیال‌دموکراسی را به‌دست می‌گیرد.

متأسفانه، سناریوی دوم محتمل‌ترین است، به این معنی که باید در نظر بگیریم که کمبودهای روبه‌رشد آمریکا تا کی قابل کنترل خواهد بود. چین مزایای زیادی در زمینۀ توسعۀ فناوری و هوش مصنوعی، بازار بزرگ، عرضۀ گستردۀ مهندسان، و تعهد به برنامه‌ریزی بلندمدت و جامع دارد. علاوه‌براین، دیپلماسی چین در مقابل کشورهای غیرغربی بسیار موفق‌تر از آمریکا بوده است. اما نه چین و نه آمریکای ترامپی به ارزش‌هایی که از اواخر قرن هجدهم باعث پیشرفت شده‌اند متعهد نیستند.

امروزه بشریت با چالش‌های وجودی درگیر است. پیشرفت تکنولوژی به ما ابزاری برای نابودی خودمان داده است و بهترین راه برای جلوگیری از آن قوانین بین‌المللی است. علاوه بر تهدیدات ناشی از تغییر اقلیم و بیماری‌های همه گیر، اکنون باید نگران هوش مصنوعی تنظیم‌ناپذیر هم باشیم.

برخی بر این باورند که گرچه ممکن است توقفی در پیشرفت ایجاد شود، اما سرمایه‌گذاری‌های پیشین در علوم پایه همچنان بازدهی بالایی خواهد داشت. و ممکن است اضافه کنند که هر دیکتاتوری در نهایت به پایان می‌رسد و تاریخ به پیش می‌رود. یک قرن پیش فاشیسم جهان را فرا گرفت. اما این منجر به موجی از دموکراسی‌سازی شد، با استعمارزدایی و جنبش‌های حقوق مدنی در مقابله با تبعیض نژادی، قومی، و جنسیتی.

مشکل این است که آن جنبش‌های موفق فقط تا همین جا پیش رفتند و زمان به نفع ما نیست. تغییرات اقلیمی منتظر نخواهند ماند. آیا آمریکایی‌ها از پیشرفت مستمر در قالب رفاه مشترک مبتنی‌بر آموزش، بهداشت، ایمنی، جامعه و محیطی پاک برخوردار خواهند بود؟ من شک دارم. و آیا پایان پیشرفت در آمریکا اثرات منفی در سطح جهانی خواهد داشت؟ تقریباً مطمئناً.

هنوز زود است که بدانیم پیامدهای کامل ریاست‌جمهوری دوم ترامپ چه خواهد بود. بله، تاریخ جلو می‌رود، اما ممکن است در مسیر پیشرفت نباشد!
@omidi_reza

انجمن جامعه‌شناسی ایران ششمین همایش کنکاش‌های مفهومی و نظری دربارۀ جامعۀ ایران را در روزهای ۲۹-۲۷ خردادماه ۱۴۰۴ برگزار می‌کند.

پرسش‌های اصلی همایش ناظر بر امکان نظریه‌پردازی و مفهوم‌سازی در باب جامعۀ ایرانی است. این همایش از یک‌سو، در پی امکان مفهوم‌پردازی در بستر جامعۀ ایرانی است و از دیگر سو، به نقش مؤلفه‌های جامعۀ پساانقلابی در تولید نظریۀ اجتماعی خواهد پرداخت. عباس کاظمی؛ دبیر همایش، در گفتگویی که با عنوان «بازگرداندن قدرت تغییر به جامعه» در روزنامۀ اعتماد منتشر شده، دربارۀ مسئله و اهداف همایش توضیح داده‌اند.

محورهای همایش

در محور ویژۀ همایش با عنوان آینده‌ها و امکان‌های جامعۀ ایران: فراسوی افول و بازسازی تلاش این است که فراتر از روایت‌های افول یا بازسازی، روایت‌های متفاوتی از آینده‌های ایران عرضه شود. سخن از آینده‌ها و امکان‌ها، فراخوانی برای دریافت روایت‌های تازه از سوی پژوهشگرانی است که دربارۀ «جامعۀ ایرانی» می‌اندیشند.

تاریخ‌های مهم:
- مهلت ارسال چکیده: ۳۰ بهمن ۱۴۰۳
- اعلام نتایج چکیده‌ها: تا ۲۰ اسفند ۱۴۰۳
- مهلت ارسال اصل مقالات در قالب جستار ۳ تا ۵ هزار کلمه‌ای: تا ۲۵ فروردین ۱۴۰۴

سایت همایش

این مقاله دربارۀ تعطیلی مدارس در دورۀ کووید-۱۹ است که در فوریۀ ۲۰۲۴ در مجلۀ Governance منتشر شده است. در این مقاله تلاش شده براساس داده‌های ۱۱۰ کشور چارچوبی نظری برای فهم تعطیلی مدارس در این دوره ارائه شود. این چارچوب دارای سه دسته متغیّر است: ۱. ظرفیت‌های سیاسی (قطب‌بندی بین نیروهای سیاسی و اعتماد خانواده‌ها به کارآمدی نظام در کنترل بحران)، اداری، و بودجه‌ای، ۲. محرک‌های تعطیلی مدرسه نظیر شرایط همه‌گیری، فشارهای اجتماعی و سیاسی برای تعطیلی مدارس، نگرانی یا نااطمینانی نسبت به کنترل شرایط بهداشتی، و وضعیت نظام درمانی، ۳. پیامدهای تعطیلی مدرسه بر یادگیری و افت تحصیلی، تأثیر آن بر اقتصاد خانواده و میزان توانایی خانواده در مواجهه با پیامدهای آن. نویسندگان تلاش کرده‌اند مسیرهای تأثیرگذاری هر دسته از متغیّرها را بر تعطیلی طولانی‌مدت و بازگشایی دیرهنگام مدارس توضیح دهند.
در ایران که جدای از دوره‌های خاصی نظیر کووید-۱۹، مدرسه روزهای زیادی به‌دلیل آلودگی هوا یا دورۀ آمادگی پیش از امتحانات و غیره تعطیل می‌شود توجه به چنین مطالعاتی برای فهم و ارزیابی بازیگران مختلف از این تعطیلی‌ها می‌تواند مفید باشد.‌
@omidi_reza

شاخص‌های توسعه- برای پژوهشگران

این فایل اکسل شاخص‌های توسعۀ استانی (۱۴۰۰-۱۳۹۶) در بخش‌های مختلف (جمعیت، نیروی انسانی، انرژی، آب، کشاورزی، آموزش، سلامت، مسکن، حمل‌ونقل، بودجه، و ...) است که مرکز آمار ایران منتشر کرده است.
شاخص‌ها و گزارش‌های دیگری را در قالب فایل اکسل یا پی.دی.اف. می‌توانید در آدرس‌های زیر در مرکز آمار ایران ببینید:
- شاخص‌های توسعۀ ملی و استانی
- شاخص‌های توسعۀ بین‌المللی
- محیط زیست
- شرایط زندگی و فقر
@omidi_reza

پیوند نهادی سیاست‌های اقتصادی و اجتماعی در شرق آسیا گونۀ متفاوتی از رژیم رفاهی را ایجاد کرده، به‌طوری‌که برخی صاحبنظران قائل به این هستند که این کشورها مسیری متفاوت از کشورهای اروپای غربی و شمالی را در تأسیس نظام رفاهی پیموده‌اند و آن‌ها را در گونه‌ای متفاوت طبقه‌بندی می‌کنند. این فایل ترجمۀ بخش‌هایی از کتاب «یادگیری از موفقیت‌های توسعه‌ای کرۀ جنوبی: همکاری و هم‌افزایی توسعه‌ای نهادها و سیاست‌ها» است که پیوند نهادی بین رژیم تولید و رژیم رفاه را در کرۀ جنوبی توضیح می‌دهد و تلاش دارد تحلیلی نظام‌مند از سیاست‌گذاری اجتماعی براساس نقش چندگانۀ آن برمبنای چهار کارکرد تولید، بازتوزیع، حمایت اجتماعی، و بازتولید و پیوند درهم‌تنیدۀ آن با سیاست‌های اقتصادی ارائه کند.
سیاست‌های اجتماعی بازتابی از رابطۀ قدرت در زمان‌های خاص تغییرات هستند. رابطۀ بین دولت و جامعه با ایفای نقش‌های «دگرگون‌ساز» و هدایت دستاوردهای تاریخی متفاوت براساس توالی‌های زمانی توسعه پیش می‌رود. باید توجه داشت اگر سازوکارهایی که به دستاوردهای اولیه منجر می‌شوند به‌درستی انتظام نیابند، چه‌بسا در مراحل بعدی توسعه چالش‌برانگیز شوند.
@omidi_reza

کتاب «تولد همبستگی: تاریخ دولت رفاه فرانسه» یکی از مهم‌ترین منابع فلسفی و سیاسی دربارۀ برآمدن دولت رفاه است. اوالد با تحلیل تحولات میانۀ قرن نوزدهم در فرانسه استدلال می‌کند که نارسایی‌های لیبرالیسم کلاسیک در پاسخ به «مسئلۀ اجتماعی» به برآمدن تفسیرهای جدیدی از قانون، دولت، و همبستگی انجامید و نظام بیمۀ اجتماعی با نقش ضمانتی دولت شکل گرفت. او با استفاده از تبارشناسی و حکومت‌مندی فوکو با جزییات سیر تاریخی و تحولات حقوقی از بیمۀ تجاری تا «اجتماعی‌شدن و سیاسی‌شدن ریسک‌ها» را در فرانسه واکاوی کرده و چگونگی برآمدن «جامعۀ بیمه‌ای» و «دولت رفاه» را به‌عنوان توافقی سیاسی و اجتماعی توضیح داده است. به باور منتقدان، اوالد در این کتاب با تحلیل درهم‌آمیختگی و ائتلاف نیروهای اجتماعی و درگیرشدن آن‌ها با ساختارهای اجتماعی، همبستگی را تا حد نقطه‌عطفی در اندیشۀ سیاسی برجسته کرده است.

@omidi_reza

نگاهی به نتایج آزمون تیمز ۲۰۲۳- ۳

بخشی از آزمون تیمز به ارزیابی متغیّرهای درونی مدرسه و کلاس و نسبت آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اختصاص دارد. در ادامه وضعیت ایران در برخی از این متغیّرها بررسی می‌شود.

تجربۀ قلدری در مدرسه (school bullying): قلدری‌کردن رفتاری شایع در مدارس است و به مواردی نظیر مسخره‌شدن، زورگویی، طرد، دروغ‌پراکنی، دزدیدن یا تخریب وسایل دانش‌آموز مربوط است. در مقایسه با کل دانش‌آموزان شرکت‌کننده در آزمون، درصد بیشتری از دانش‌آموزان ایرانی تقریباً هر هفته تجربۀ قلدری داشته‌اند. از نمونۀ ایران، ۲۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۱۴ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم اظهار کرده‌اند که «تقریباً هر هفته» با این مسئله مواجه‌اند. نرخ دانش‌آموزانی که به‌طور هفتگی این تجربه را داشته‌اند در مقایسه با دوره‌های قبل آزمون رشد قابل‌توجهی داشته است؛ در دورۀ قبل برای پایۀ چهارم ۷ درصد و برای پایۀ هشتم ۵ درصد بوده است. در درس علوم پایۀ چهارم تفاوت نمره بین کسانی که هرگز قلدری را تجربه نکرده‌اند با کسانی که هفتگی این تجربه را داشته‌اند ۶۸ نمره، و در پایۀ هشتم حدود ۸۵ نمره است.

احساس تعلق دانش‌آموزان به مدرسه: احساس تعلق دانش‌آموزان ایرانی به مدرسه در پایۀ چهارم بالاتر از میانگین آزمون است و در مقایسه با دورۀ قبل آزمون نیز بیشتر شده است. ۶۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی در این پایه اظهار کرده‌اند که احساس تعلق زیادی به مدرسه دارند و تنها ۸ درصد تعلق کم اظهار کرده‌اند. اما در پایۀ هشتم هم دانش‌آموزان ایرانی و هم سایر کشورها افت خیلی جدی نسبت به پایۀ چهارمی‌ها دارند؛ ۲۷ درصد احساس تعلق زیاد و ۲۲ درصد احساس تعلق کم. اما نکته این است که بین میزان احساس تعلق دانش‌آموزان با نمرۀ دانش‌آموزان رابطۀ معناداری وجود ندارد. در بین کشورهای شرکت‌کننده در آزمون پایین‌ترین احساس تعلق به مدرسه را دانش‌آموزان کشورهای شرق آسیا نظیر ژاپن، هنگ‌کنگ، کرۀ جنوبی، و سنگاپور اظهار کرده‌اند که اتفاقاً بالاترین نمره‌های آزمون را کسب کرده‌اند.

غیبت: از نمونۀ ایران ۲۳ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۴۷ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. در پایۀ هشتم نیز ۹ درصد دانش‌آموزان حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۵۵ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در پایۀ چهارم بیش از ۵۰ نمره و در پایۀ هشتم بیش از ۸۰ نمره از آن‌هایی که هرگز غیبت نداشته‌اند نمرۀ پایین‌تری گرفته‌اند. درصد کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در هر دو پایه نسبت به دورۀ قبل آزمون افزایش داشته است. در مقایسه با میانگین شرکت‌کنندگان در آزمون میزان غیبت دانش‌آموزان ایرانی در پایۀ چهارم بسیار بالا، اما در پایۀ هشتم وضعیت بهتر از میانگین آزمون است.

وضوح آموزش دروس: این شاخص به کیفیت کار معلمان مربوط است و به مؤلفه‌هایی نظیر توضیح خوب، پاسخ به سؤالات، تدریس واضح، بازخورد، و توضیح دوباره دلالت دارد. بنا به اظهار دانش‌آموزان ایرانی در هر دو پایه کیفیت کار معلمان در هر دو درس به‌میزان معناداری بالاتر از میانگین آزمون است. هرچند پایۀ هشتمی‌ها در هر دو درس رضایت کمتری از کیفیت کار داشته‌اند، اما در مقایسه با میانگین آزمون همچنان در رتبه‌های بالاتری قرار دارند.

علاقه‌مندی به یادگیری علوم و ریاضی: اظهار علاقه به یادگیری این دروس در دانش‌آموزان ایرانی هم در پایۀ چهارم و هم در پایۀ هشتم بسیار بالاتر از میانگین آزمون است. این میزان در پایۀ چهارم بسیار بیش از پایۀ هشتم است و در بین دانش‌آموزان پایۀ هشتم علاقه به یادگیری علوم بسیار بیش از علاقه به یادگیری ریاضی است. این در حالی است که نمرۀ دانش‌آموزان پایۀ هشتم در درس علوم طی ۴ دورۀ اخیر آزمون نزولی بوده و دانش‌آموزان پسر این پایه در کل دوره‌های آزمون جز سال ۲۰۱۱ روند نزولی داشته‌اند.
@omidi_reza

نگاهی به نتایج آزمون تیمز ۲۰۲۳- ۲

پایگاه اقتصادی-اجتماعی خانواده: یکی از متغیّرهای تأثیرگذار در آموزش، وضعیت محیط حمایتی خانه و خانواده است که با مؤلفه‌هایی نظیر تعداد کتاب موجود در خانه، تعداد کتاب کودک، تحصیلات والدین، و شغل والدین سنجیده می‌شود. براین‌اساس، دانش‌آموزان در سه دستۀ بالا، متوسط، و پایین جای می‌گیرند. در آزمون ۲۰۲۳ هرچند در بین دانش‌آموزان ایرانی دستۀ بالا و پایین همچنان اختلاف بسیار زیادی وجود دارد، اما نسبت به دورۀ قبل آزمون (۲۰۱۹) این اختلاف کاهش یافته است؛ برای مثال در ریاضی پایۀ چهارم اختلاف از ۱۳۲ نمره به ۱۰۲ نمره، و در علوم پایۀ چهارم از ۱۴۶ نمره به ۱۱۹ رسیده است. اختلاف نمره در میانگین آزمون برای ریاضی و علوم در این پایه به‌ترتیب ۸۵ و ۹۱ نمره بوده است. بخشی از این روند کاهشی به‌دلیل تغییر در ترکیب پایگاه اجتماعی-اقتصادی خانوارها بوده است. برای مثال، در آزمون ۲۰۱۹ حدود ۷۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۶۱ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم به‌لحاظ وضعیت محیط خانواده در دستۀ متوسط بوده‌اند که در آزمون ۲۰۲۳ به ۴۰ و ۳۹ درصد کاهش یافته و دانش‌آموزان در دستۀ پایین به‌ترتیب از ۲۵ و ۳۱ درصد به ۵۲ و ۴۴ درصد افزایش یافته است. در نمونۀ ایران، درصد دانش‌آموزان با وضعیت پایین در این شاخص تقریباً دو برابر میانگین کل آزمون است.

فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه: این متغیّر براساس فعالیت‌هایی نظیر کتاب‌خوانی، قصه‌گویی، بازی با اعداد و حروف، و ... سنجیده می‌شود. اختلاف ناشی از این متغیّر نیز نسبت به دورۀ قبل کاهش یافته است. در درس‌های ریاضی و علوم پایۀ چهارم به‌ترتیب اختلاف از ۶۳ و ۸۴ نمره به ۳۵ و ۴۳ نمره کاهش یافته است. در این شاخص نیز ترکیب نمونه کاملاً تغییر کرده است. در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۶ درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم «هرگز» از فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه برخوردار نبوده‌اند، اما این نسبت در دورۀ اخیر به ۳۷ درصد رسیده است.

زبان مادری: متغیّر مهم دیگری که در این آزمون‌ها تأثیر آن بر کیفیت یادگیری سنجیده می‌شود مربوط به زبان مادری است. دانش‌آموزان براساس اینکه در خانه به زبان آزمون صحبت می‌کنند یا خیر به چهار دسته تقسیم می‌شوند: همیشه، تقریباً همیشه، گاهی، هرگز. درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم که در آزمون این دوره در خانه «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۱۳ درصد بوده است. تفاوت ترکیب این دسته‌بندی در مقایسه با دورۀ قبلی آزمون بسیار جزیی است، برای مثال در آزمون قبل ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» بوده‌اند. اختلاف نمره بین دانش‌آموزانی که در خانه «همیشه» به زبان آزمون صحبت می‌کنند با کسانی که «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۳۵ نمره است. این اختلاف در آزمون سال ۲۰۱۵ حدود ۸۷ نمره و درصد دانش‌آموزانی که «هرگز» در خانه به زبان آزمون صحبت نمی‌کرده‌اند حدود ۱۶ درصد بوده است. اما در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» قرار داشته‌اند و اختلاف نمرۀ بین دانش‌آموزان دستۀ «همیشه» و «هرگز» تنها ۲ نمره بوده است. یعنی در فاصلۀ دو آزمون قبل، اختلاف ناشی از دوزبانه‌بودن در دروس ریاضی و علوم به‌شدت کاهش یافته و در آزمون ۲۰۲۳ دوباره رو به افزایش گذاشته است.

وضعیت اقتصادی مدرسه براساس پایگاه اقتصادی-اجتماعی دانش‌آموزان: براساس این متغیّر مدارس به سه دستۀ برخوردار، متوسط، و محروم تقسیم می‌شوند. مدارسی که بیش از ۲۵ درصد دانش‌آموزان‌شان از طبقۀ بالا و کمتر از ۲۵ درصد از طبقۀ پایین باشند جزو دستۀ برخوردار محسوب می‌شوند و برعکس. از نمونۀ ایران در پایۀ چهارم ۲۸ درصد دانش‌آموزان از مدارس برخوردار و ۴۳ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. این نسبت برای میانگین کل آزمون تقریباً عکس بوده است؛ ۴۲ درصد برخوردار و ۲۳ درصد محروم. اختلاف نمرۀ دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم در درس‌های ریاضی و علوم به‌ترتیب ۵۳ و ۶۳ نمره بوده است. در پایۀ هشتم، اختلاف خیلی بیشتر است. در این پایه ۱۹ درصد دانش‌آموزان ایران از مدارس برخوردار و ۶۲ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. اختلاف نمرۀ بین این دو دسته در دروس ریاضی و علوم به‌ترتیب ۹۰ و ۷۹ نمره بوده است. این اختلاف برای کل میانگین کل آزمون به‌ترتیب ۴۹ و ۴۷ نمره است.

پی‌نوشت ۱: روند این شاخص‌ها در آزمون تیمز تقریباً شبیه پرلز (آزمون روخوانی و درک مطلب) بوده است، با این تفاوت که آزمون پرلز ۲۰۱۹ در میانۀ شیوع کووید-۱۹ برگزار شد و آزمون تیمز ۲۰۲۳ دو سال بعد از شیوع.

پی‌نوشت ۲: اغلب شاخص‌های آزمون‌های تیمز و پرلز ماهیت انباشتی، تقاطعی، و همپوشان دارند و هرچند نمایی از وضعیت آموزشی کشورها ارائه می‌کنند، اما فراتر از آن مجموعه‌ای از پرسش‌ها و فرضیه‌ها را برای ارزیابی نظام آموزشی و سیاست‌گذاری‌های مرتبط پیش رو می‌گذارند.
@omidi_reza

نگاهی به نتایج آزمون تیمز ۲۰۲۳- ۱

آزمون بین‌المللی تیمز (درس‌های علوم و ریاضی در پایه‌های چهارم و هشتم) از سال ۱۹۹۵ توسط مؤسسۀ بین‌المللی ارزیابی پیشرفت تحصیلی اجرا می‌شود. اخیراً گزارش آزمون ۲۰۲۳ منتشر شده است. در این دوره بیش از ۱۲۳۰۰ دانش‌آموز از ایران شرکت داشته‌اند. در آزمون تیمز نمرۀ ۴۰۰ به‌عنوان معیار عملکرد پایین لحاظ می‌شود. در این دوره در ریاضی پایۀ چهارم و هشتم و علوم پایۀ هشتم تنها ۵۹ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب نمرۀ ۴۰۰ به بالا شده‌اند که بین ۲۰ تا ۳۰ واحد درصد پایین‌تر از میانگین آزمون است. در دورۀ قبلی ۳۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب این معیار نشده بودند که در این دوره به ۴۱ درصد رسیده است.
در پایۀ هشتم حدود ۸ درصد دانش‌آموزان موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل حدود ۱۳ درصد) که این نسبت برای میانگین کل کشورها حدود ۲۸ درصد بوده است (تقریباً معادل دورۀ قبل). در علوم پایۀ چهارم ۱۴ درصد دانش‌آموزان ایران موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل ۱۱ درصد) که این نسبت برای میانگین آزمون حدود ۳۱ درصد (معادل دورۀ قبل) بوده است.

دانلود داده‌های تیمز 2023
@omidi_reza

بازماندگی از یادگیری: اهمیت پیش‌دبستانی در کاهش نابرابری آموزشی

«بازماندگی از آموزش پیش‌دبستانی در ایران» عنوان نشستی است که اخیراً در مؤسسۀ رحمان برگزار شد. گزارش کاملی از این نشست به قلم الناز محمدی در شمارۀ ۱۴۰۳.۹.۱۴ روزنامۀ هم‌میهن (فاجعۀ غیردولتی‌شدن پیش‏‌دبستانی) منتشر شده است. بخش‌هایی از این گزارش را در ادامه می‌خوانید:

🔸رضوان حکیم‌زاده (معاون وزارت آموزش‌وپرورش) در این نشست گفت: در چندسال گذشته نرخ پوشش پیش‌دبستانی خیلی کاهش پیدا کرده است... حذف کدهای پیش‌دبستانی مدارس دولتی و سپردن پیش‌دبستانی به بخش غیردولتی یک فاجعه بوده است. در آخرین سفری که به سیستان‌وبلوچستان داشتم درصد پوشش پیش‌دبستانی در این استان از ۸۶ درصد به ۱۶ درصد رسیده است.

🔸فاطمه مقدسی (فعال مدنی و پژوهشگر حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش) در بررسی فراز و فرودهای پیش‌دبستانی در ایران گفت: برای اولین‌بار در دهۀ ۱۳۵۰ این مسئله مطرح شد که توسعۀ پیش‌دبستانی کنار دبستان‌ها باید مورد توجه قرار بگیرد و رایگان باشد. در طول سه سال، پوشش پیش‌دبستانی سه برابر شد و به ۲۶۰ هزار کودک رسید، یعنی حدود ۲۴ درصد نرخ پوشش... در دهۀ ۱۳۶۰ پیش‌دبستانی از حوزۀ دولت خارج شد و تعداد نوآموزان به ۷۷ هزار نفر رسید... در دهۀ ۱۳۷۰ پیش‌دبستانی اهمیت پیدا کرد اما از بُعد زبانی، یعنی مسئلۀ زبان تا همین الان هم تنها دریچۀ توسعۀ پیش‌دبستانی است و در مناطق دوزبانه مطرح می‌شود. در این دوره بعد از ۱۸ سال برمی‌گردیم به نقطۀ سال ۱۳۵۷، به ۲۵۷ هزارنفر... در دهۀ ۱۳۸۰ هم پیش‌دبستانی توسعه پیدا کرد؛ عمدتاً به این دلیل که جمعیت دانش‌آموزی رو به کاهش بود، و با مازاد شدن فضای آموزشی و معلمان دورۀ ابتدایی ظرفیت توسعۀ دورۀ پیش‌دبستانی فراهم شد... وزارت رفاه تغذیۀ روستامهدها را در سال ۱۳۸۵ شروع کرد و نزدیک به ۸ میلیارد تومان برای حمایت غذایی و مالی بودجه اختصاص داد. با این بودجه سه دهک جمعیتی می‌توانستند در روستاها مجانی در پیش‌دبستانی‌ها باشند و در شهرها با پرداخت ۵۰ درصد شهریه دورۀ پیش‌دبستانی را بگذرانند. این بودجه به‌مرور کم و در چهارسال گذشته به طور کامل حذف شد... در ابتدای دهۀ ۱۳۹۰ اتفاق فاجعه‌باری افتاد و دوباره نظام آموزشی تغییر کرد. وزیر وقت ایده‌اش این بود که در دوران اوان کودکی به رشد عاطفی نیاز داریم و خانواده می‌تواند به این رشد کودکان کمک کند... تغییر نظام آموزشی، بی‌برنامگی زیادی را در دورۀ ابتدایی ایجاد کرد و ۳۶۰ هزارکودکی که در پیش‌دبستانی‌ها‌ی دولتی مشغول تحصیل بودند، به ناگاه به بخش خصوصی سرریز شدند؛ یعنی در عرض دو سال تعداد نوآموزان پیش‌دبستانی دولتی به صفر رسید... در‌حال‌حاضر فقط ۴۷ درصد گروه سنی پنج ساله‌ها تحت پوشش پیش‌دبستانی هستند؛ ۸۲ درصد در مراکز کاملاً خصوصی و بقیه در مراکز مشارکتی.

🔸در ادامۀ نشست فرحناز نژادغفوری (فعال مدنی) دربارۀ مشکلات یادگیری دانش‌آموزان می‌گوید: مدارس ما در مناطق دوزبانه عملکرد ضعیف‌تری دارند... چرا پایۀ اول در مناطق دوزبانه بیشترین مردودی را دارد؟ ما از بازماندگی از تحصیل می‌گوییم اما من می‌خواهم نام آن را بازماندگی از یادگیری بگذارم... براساس مطالعه‌ای در جزیرۀ قشم، چند چالش اساسی در روند یادگیری کودکان وجود دارد: از ۶۰ روستایی که در جزیرۀ قشم جود دارد، همۀ آن‌ها پیش‌دبستانی داشتند اما کتاب‌های بسیار کمی در دسترس کودکان بود و مربیان به کتابخوانی و بلندخوانی با کودک عادت نداشتند. آن را لازم نمی‌دانستند و دایرۀ واژگان کودکان بسیار محدود بود... برای بهبود شرایط یادگیری کودکان جزیره قشم در قالب فرهنگ و رسوم پیش رفتیم تا کتاب با این شیوه وارد زندگی کودکان شود... کتابخانه‌های کودک‌محور راه‌اندازی کردیم. با وجود این اقدامات احساس کردیم خانواده‌های کم‌برخوردار همچنان در همان وضعیت سابق مانده و این اختلاف طبقاتی بیشتر می‌شود.

🔸سمانه گلاب (فعال مدنی) دربارۀ اهمیت آموزش پیش‌دبستانی در کاهش نابرابری در آغاز تحصیل گفت و توضیح داد که اجرای آن در کشورهای با درآمد پایین به‌شدت در مسیر یادگیری کودکان مؤثر است. وقتی از آموزش پیش از دبستان صحبت می‌کنیم، توجه‌مان به یک‌سال پیش از دبستان است اما این دوره عموماً به آموزش‌های سه تا شش سال قبل از ورود به مدرسه گفته می‌شود. آموزش‌های این دوره مبتنی بر بازی است و هدف آن، یادگیری‌های شناختی و فیزیکی است... آموزش پیش از دبستان کمک می‌کند که سال‌های طلایی رشد و یادگیری کودک از دست نرود. ۴۰ درصد یادگیری کودک قبل از چهارسالگی، ۳۰ درصد از چهار تا هشت سالگی، و ۳۰ درصد دیگر بعد از این دوره رخ می‌دهد... پیش‌دبستانی بسیاری از کمبودهای آموزشی در خانواده را برطرف می‌کند؛ در غیر این صورت ورود نابرابری به مدرسه دارد و در این شرایط اعتمادبه‌نفس پایین‌تر، رشد نامتناسب‌تر، و درنتیجه ترک تحصیل زودهنگامی خواهد داشت.
@omidi_reza

🔹آزمون اکسیژن کلاس را می‌مکد!

«آموزش و ذهنیت تجاری» عنوان کتابی است از ساموئل آبرامز؛ مدیر مرکز مطالعات خصوصی‌سازی آموزش در دانشگاه کلمبیا- آمریکا که سال‌ها سابقۀ تدریس در دبیرستان بیکن در نیویورک را دارد. کتاب در سال ۲۰۱۶ از سوی انتشارات دانشگاه هاروارد منتشر شده است. او در این کتاب با استفاده از داده‌ها و اسناد بسیار روند خصوصی‌سازی آموزش در آمریکا را نقد می‌کند و توضیح می‌دهد که چرا گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی ایدۀ بسیار بدی برای آموزش است. به باور او، آموزش برخلاف آموزه‌های طرفداران بازار آزاد حوزه‌ای نیست که مکانیزم بازار بتواند منابع را به‌طور بهینه تخصیص دهد.

🔸بعد از فروپاشی دیوار برلین به غلط این تصور ایجاد شد که می‌توان همۀ خدمات را به بخش خصوصی سپرد. این‌ها از تفاوت بین خدمات گسسته (که به‌راحتی قابل اندازه‌گیری هستند) و خدمات پیچیده غافل‌اند. مصرف‌کنندۀ اصلی مدرسه، کودک است که توانایی محدودی برای ارزیابی خدمات دارد و والدین (به‌عنوان مالیات‌دهنده) با فاصله از این خدمات قرار دارند. آزمون‌های استاندارد هم به‌علت انواعی از دستکاری‌ها راهکار مناسبی برای ارزیابی نیستند و اساساً اتکای زیاد به آزمون به ازبین‌رفتن آموزش در حوزه‌هایی شده که قابل آزمون نیستند. وال‌استریت در دهۀ ۱۹۹۰ پیش‌بینی می‌کرد که مدیران انتفاعی می‌توانند عملکرد به‌مراتب بهتری در مدارس داشته باشند و برآورد می‌کردند که تا سال ۲۰۱۰ حدود ۱۰ تا ۲۰ درصد مدارس آمریکا (۱۰ تا ۲۰ هزار مدرسه) برون‌سپاری خواهد شد. اما آنچه در عمل رخ داد تنها حدود ۰.۷ درصد مدرسه واگذار شد که اغلب هم با چالش‌های جدی مواجه شدند. نمونۀ بارز آن مدارس ادیسون بودند که در سال ۱۹۹۲ راه‌اندازی شدند و به‌سرعت رشد کردند، اما در اوایل دهۀ ۲۰۰۰ با نتایج علمی و مالی مأیوس‌کننده به حاشیه رفتند. مهم‌ترین سازوکار این مدارس این بود که با دامن‌زدن به آزمون‌ها، تمایز خود را به والدین نشان دهند.

🔸بخشی از بحث کتاب این است که چرا این ایدۀ وال استریت غلط از آب در آمد و چرا در آمریکایی که ذهنیت تجاری جزیی از دی.ان.ای مردم است، بازار در آموزش شکست خورد؟ جدای از پنهانکاری‌های گستردۀ مالی و مالیاتی که رخ داد، اتمیزه‌کردن مدارس در منطقه (تفکیک مدارس به خوب و بد) موجب کاهش تعداد مدارس در منطقه و چالش ایاب‌وذهاب دانش‌آموزان برای والدین شد. هرچند «مدارس خوب» فرصت‌هایی را برای برخی دانش‌آموزانِ غربال‌شده ایجاد می‌کنند، اما سایر دانش‌آموزان را پشت در می‌گذارند. این وضعیت نشان داد که گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی پاسخ مناسبی برای مسائل آموزش از جمله شکست دولت نیستند. باید پذیرفت که در آمریکا این باور شکل گرفته که برخی خانواده‌ها لیاقت داشتن بهترین‌ها را برای فرزندان‌شان ندارند، زیرا ممکن است آن‌را هدر دهند یا از آن استفاده نکنند، پس بهتر است خدمات ارزان‌تری بگیرند!

🔸آبرامز توضیح می‌دهد که مدافعان چنین روندی تکنیک‌های غلطی را برای بهبود کسب‌وکار مدارس در پیش گرفته‌اند. برای مثال، توضیح می‌دهد که پرداخت براساس عملکرد معلمان چگونه موجب ناهماهنگی و انحراف در انگیزۀ معلمان می‌شود، خلاقیت و نوآوری آموزش را محدود می‌کند، به محافظه‌کاری در بین معلمان دامن می‌زند، و معلمان به رقبای همدیگر تبدیل می‌شوند و از کار گروهی کنار می‌کشند. او تأکید می‌کند که جذاب‌تر کردن تجربۀ کاری معلمان و ارتقای احترام حرفۀ معلمی بیشترین تأثیر را در عملکرد معلمان خواهد داشت.

🔸او ادامه می‌دهد که ما بیش از هر زمان دیگری به خیر عمومی نیاز داریم. ما به مدارس عمومی باکیفیت نیاز داریم که اعتماد عمومی و احساس تعلق و سرنوشت مشترک را تقویت کند. ضروری است که منابع کافی برای همۀ مدارس تأمین شود و معلمان با درآمد خوب و شرایط کاری مناسب و در کلاس‌های با تراکم کمتر آموزش دهند. علاوه‌براین باید روی گسترش پیش‌دبستانی‌های باکیفیت و خدمات پزشکی و دندانپزشکی و مشاورۀ مرتبط با مدرسه سرمایه‌گذاری کرد. این سرمایه‌گذاری‌ها ممکن است در کوتاه‌مدت پرهزینه تلقی شوند، اما در بلندمدت بسیار کارا و اثرگذار هستند. زمانی آرن دانکن؛ وزیر سابق آموزش آمریکا، در سال ۲۰۱۴ گفت: «آزمون‌ها، اکسیژن کلاس را می‌مکند». ما با این آزمون‌ها داریم نقش مدرسه و آموزش را به محاق می‌بریم. این حجم از آزمون، زمان آموزش را در مدارس کاهش می‌دهد. ما به جای اینکه همۀ دانش‌آموزان و نظام آموزش را درگیر آزمون‌های استاندارد کنیم، باید تنها نمونه‌ای از دانش‌آموزان را ارزیابی کنیم و هدف آزمون در وهلۀ اول ارزیابی نظام آموزشی باشد.
https://s32.picofile.com/file/8480927518/education_cover.jpg

@omidi_reza

تسخیر سیاست‌گذاری

تسخیر سیاست‌گذاری پدیده‌ای ذاتاً سیاسی است و بر فرایندی دلالت دارد که طی آن سیاست‌های عمومی به‌طور پایدار و مداوم از منافع عمومی فاصله می‌گیرند و به‌سوی منافع گروه‌های ذی‌نفع یا افراد خاص جهت می‌یابند. این مفهوم ابتدا در توصیف الگوهای گذار اقتصادی و سیاسی در شوروی و کشورهای اروپای شرقی وارد ادبیات علوم سیاسی شد. تسخیرکنندگانِ دولت الیگارش‌هایی بودند که با استفاده از ارتباطات شخصی بر طراحی سیاست‌ها تأثیر می‌گذاشتند. سال‌های اولیۀ گذار در شوروی را دورۀ «خانه‌به‌دوشی نهادی» معرفی می‌کنند؛ بازنمایی وضعیتی که در آن افرادی به‌طور استراتژیک بین بخش‌های مختلف دولتی و خصوصی در رفت‌وآمد بودند تا جای مناسب را به‌لحاظ دسترسی به امتیازات بیابند. این ایل‌های نهادی وضعیت اولیۀ خود را به هم‌ایلی‌های خود مدیون‌اند و به آن‌ها وفادارند نه به موقعیت‌های رسمی یا نهادهایی که با آن‌ها در ارتباط‌اند یا به منافع عمومی. بدتخصیصی منابع، فعالیت‌های رانت‌جویانه، تشدید نابرابری‌ها، مسدود کردن روند اصلاحات، انداختن جوامع در دام چرخۀ فساد، و کاهش مشروعیت دولت از پیامدهای «تسخیر سیاست‌گذاری» است.

بخشی از کتاب
@omidi_reza

نابرابری با ما چه می‌کند؟

کتاب در سال 2018 با عنوان The Inner Level: How More Equal Societies Reduce Stress, Restore Sanity and Improve Everyone’s Well-being منتشر شده است.
پرسش اصلی کتاب این است که چرا کشورهای توسعه‌یافته به‌رغم روند بهبود سطح زندگی شهروندان، همچنان با روند روبه‌افزایشی از اضطراب اجتماعی، احساس ناامنی، و بی‌اعتمادی مواجه‌اند. نویسندگان کتاب نشان می‌دهند که همۀ این مسائل به نابرابری بستگی دارد. ویلکینسون و پیکت توضیح می‌دهند که چگونه نابرابری بر روی ما تأثیر می‌گذارد و شناخت، احساس، و رفتار ما را تغییر می‌دهد. براساس این شواهد نابرابری‌های مادی تأثیر شناختی و روانی بسیار قدرتمندی دارند و با تشدید شکاف‌های طبقاتی تمایل به تعریف و ارزش‌گذاری خود و دیگران در دوگانۀ برتری و حقارت نیز افزایش می‌یابد. موقعیت اجتماعی پایین‌تر با سطوح بالایی از اضطراب همراه است و نرخ‌های اضطراب و افسردگی ارتباط نزدیکی با نابرابری دارند. نویسندگان کتاب با ارائۀ شواهد زیاد این تصور را به چالش می‌کشند که «انسان‌ها ذاتاً رقابتی و منفعت‌طلب‌اند» و «نابرابری محصول تفاوت‌های طبیعی در توانایی‌های فردی است».
@omidi_reza

اقتصادسیاسی تسهیلات یارانه‌ای در ایران: ۱۹۷۸-۱۹۷۳

این عنوان مقاله‌ای است از جواد صالحی‌اصفهانی (استاد اقتصاد ویرجینیا تک) که در سال ۱۹۸۹ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله نشان می‌دهد که چگونه تسهیلات بانکی در دهۀ منتهی به انقلاب، ثروت را از دولت به بخش خاصی از بخش خصوصی انتقال داد و بر تشدید دوقطبی اجتماعی و سیاسی تأثیر گذاشت. تورم در دهۀ ۱۹۷۰ استقراض از نظام بانکی را به یکی از سودآورترین فعالیت‌های اقتصادی تبدیل کرد و دولت نقش کلیدی در تخصیص آن داشت. میزان این تسهیلات در اواسط دهۀ ۱۹۷۰ سالانه به بیش از ۴ میلیارد دلار می‌رسید؛ معادل ۲۰ درصد درآمدهای نفتی. هرچند این نوع تسهیلات و دخالت دولت مختص ایران نیست، اما ترکیب سه عامل وضعیت ایران را متمایز می‌کرد: ۱. به‌دلیل فراوانی درآمدهای نفتی میزان این تسهیلات در ایران بسیار بیشتر بود، ۲. حاکمیت، فرایند سهمیه‌بندی را به‌شدت سیاسی کرده بود، و ۳. دسترسی نابرابر دو گروه بورژوازی سنتی و مدرن به این تسهیلات منجر به تشدید شکاف گروه اول با رژیم شد.
دربارۀ تحولات این دوره کتاب «نفت، دولت و صنعتی‌شدن در ایران» هم خواندنی است.
@omidi_reza

🔹دورخیز برای گسترش بی‌عدالتی آموزشی‌

این عنوان یادداشتی است از محمدرضا نیک‌نژاد؛ از فعالان صنفی معلمان و پژوهشگر و مترجم حوزۀ آموزش، که در شمارۀ ۱۴۰۳.۸.۲۰ روزنامۀ شرق دربارۀ طرح اخیر مرکز پژوهش‌های مجلس با عنوان تقویت نظام آموزش و پرورش منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید.

🔸مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش‌ و‌ پرورش و‌... بخش‌هایی از متن کوتاهی است که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش‌ و‌ پرورش» در فضای رسانه‌ای دست‌به‌دست می‌شود... اصل طرح در ۱۵ صفحه ارائه شده و شگفت‌آور آنکه در همین ۱۵ صفحه، راهکارهایی مطرح شده که اگر نگوییم کلیت ساختار آموزشی، دست‌کم عدالت در گسترده‌ترین نهاد اجتماعی را به چالش می‌کشد.

🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند ‌طرح تقویت نظام آموزش‌ و‌ پرورش با بهره‌گیری از سند تحول بنیادین آموزش‌ و‌ پرورش تهیه شده و هدفش‌ گام‌برداشتن در راستای اجرای این سند به‌عنوان یک سند بالادستی است. اما به این نکته مهم توجه ندارند یا نمی‌خواهند توجه کنند که سند تحول پس از بیش از یک دهه از تصویب و ابلاغ، به استناد دعواهای سیاسی-جناحی هنوز به مرحلۀ اجرا نرسیده‌ است‌ و بسیاری از منتقدان و حتی موافقان سند، چشم به راه به‌روز‌رسانی آن‌ با توجه به شرایط کنونی کشور، جامعه، نسل‌های گوناگون نوآموزان و‌... هستند. پرسش این است که آیا سندی با این شرایط می‌تواند پشتیبان محکمی برای این طرح و طرح‌های این‌چنینی باشد؟!

🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند‌ که اجرای آن به عدالت آموزشی خواهد انجامید. این ادعا با توجه به درون‌مایۀ این متن، از آن میان موضوع رتبه‌بندی مدرسه، بسیار شگف‌آور است. رتبه‌بندی مدرسه‌ها در چارچوب‌های جهانی از روش‌های پولی‌سازی به شمار می‌آید. نکتۀ جالب آنکه طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها را زمینه‌ای برای درآمدزایی مدرسه‌ها دانسته و حتی پیشنهاد می‌کند ‌۱۰ درصد از درآمد مدرسه‌ها به شکل پاداش به مدیران واحدهای آموزشی موفق در درآمدزایی پرداخت شود‌. گرچه سال‌هاست ‌مدیران مدرسه‌ها از سوی مسئولان بالادستی تشویق می‌شوند تا مشارکت مالی خانواده‌ها، بهره‌گیری از فضای آموزشی در راستای درآمدزایی، کشاندن آموزش به‌سوی ارزیابی‌های کمّی و بازکردن پای تست و آزمون و مؤسسه‌های آموزشی و کتاب‌های کمک‌درسی در راستای درآمدزایی و‌... را افزایش دهند، اما این طرح زمینۀ قانونی‌شدن همۀ اینها را فراهم کرده و رویارویی با اصل ۳۰ قانون اساسی و رایگان‌بودن آموزش در کشور را بیش از گذشته جدی و خطرناک می‌کند.

🔸در بخشی از طرح آمده: «به منظور ایجاد سکویی برای ارزیابی، شفاف‌سازی و پایش عملکرد مدارس و همچنین توزیع متعادل و عادلانۀ بودجه، خدمات و امکانات آموزشی و مالی بر اساس واحد عملیاتی مدرسه، وزارت آموزش‌ و‌ پرورش موظف است رتبه‌بندی مدارس را با لحاظ شاخصه‌هایی همچون فضای آموزشی و پرورشی، نیروی انسانی، تجهیزات آموزشی و پرورشی و ورزشی، وضعیت و ظرفیت‌های درآمد اختصاصی و وضعیت فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی دانش‌آموزان و اولیای آنان اجرائی نماید».‌ این به معنای شاخص‌شدن مدرسه‌هایی است که درآمد بیشتر، شرایط فیزیکی و مالی بهتر، وضعیت جغرافیایی مناسب‌تر و دانش‌آموزانی با موقعیت آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، و اقتصادی بهینه‌ای دارند. گمانی نیست که به شکل طبیعی اجرای چنین برنامه‌ای، چرخه‌ای را به وجود می‌آورد که در آن، زمینۀ بدتر‌شدن مدرسه‌هایی فراهم می‌شود که به دلایل جغرافیایی و منطقه‌ای، نیروی انسانی، اقتصادی، فرهنگی، و اجتماعیِ خارج از اختیار خود، توان رقابت با مدرسه‌های توانمند را ندارند و محکوم به شکست در این رقابت هستند. اگر چنین کاری دامن‌زدن به آپارتاید آموزشی نیست، پس چیست؟!

🔸واپسین نکته آنکه اگرچه در طرح موارد درستی مانند استانی‌کردن آموزش و ساماندهی تقویم آموزشی نیز مطرح شده‌ است، اما به باور نگارنده محور اصلی این طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها و در نتیجه کمک به دولت برای شانه خالی‌کردن از وظیفۀ ذاتی خود، یعنی فراهم‌‌کردن آموزش رایگان و کیفی است، و در ادامه گسترش پولی‌سازی و شکاف بیشتر آموزشی در کشور.

سرمایه‌داری وابسته در ایران قبل و بعد از انقلاب

این عنوان مقاله‌ای است از محمدهاشم پسران؛ اقتصاددان برجستۀ ایرانی، که در سال ۱۹۸۲ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله استدلال می‌کند که حیات طبقۀ سرمایه‌داری که در دهۀ ۴۰ و ۵۰ در ایران شکل گرفت، نخست به دولت و سپس به تکنولوژی خارجی وابسته بود و تقریباً تمامی سرمایه‌داران اصلی بخش خصوصی براساس وفاداری به رژیم پهلوی دستچین شده بودند و به‌ویژه تحت حمایت بنیاد پهلوی قرار داشتند و بر مقررات‌گذاری‌ها و تعرفه‌گذاری‌های نظام اقتصادی بسیار تأثیرگذار بودند.
او توضیح می‌دهد به‌رغم رشد قابل‌توجه بخش‌های صنعتی مدرن، توزیع نابرابر ثروت بین گروه‌های اجتماعی و مناطق جغرافیایی به مانعی در برابر توسعۀ واقعی منجر شد و ممانعت دولت از اصلاحات درنهایت به فرار سرمایه از ایران انجامید.
تحلیل پسران در این مقاله این است که این وضعیت ساختاری اقتصادسیاسی در ایران پس از انقلاب هم ادامه خواهد داشت و نتیجۀ آن این است که ایران تمام مصائب اقتصاد بازار رقابتی را متحمل می‌شود، بی‌آنکه از مزایای احتمالی آن بهره‌ای ببرد.
@omidi_reza

این فایل، متن طرح ۱۰ماده‌ای است با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش‌وپرورش» که اخیراً در مرکز پژوهش‌های مجلس طراحی و از سوی برخی نمایندگان به مجلس ارائه شده است.

هستۀ اصلی این طرح که گویا وزیر آموزش‌وپرورش نیز بر تصویب و اجرای هرچه سریعتر آن تأکید دارد، این است که دولت نمی‌تواند [و نباید] منابع بیشتری صرف آموزش عمومی کند، پس وزارتخانه باید به‌دنبال تنوع‌بخشی به منابع خود باشد. لذا باید یک «معاونت اقتصادی» در وزارتخانه تأسیس شود و سازمان‌ها و مراکز زیرمجموعۀ وزارتخانه از جمله مدارس به‌عنوان واحدهای اقتصادی در نظر گرفته شوند و «درآمدآفرین» باشند؛ یعنی وزارت آموزش‌وپرورش به‌طور رسمی و جدی‌تر وارد بنگاه‌داری شود. همزمان باید مدارس براساس مجموعه‌ای از شاخص‌ها؛ از جمله میزان درآمدآفرینی آنها، رتبه‌بندی شوند و منابع عمومی هم به نفع مدارس با رتبۀ بالاتر توزیع شود. این رویکرد، رسمیت‌دادن و تشدید مسیر ضداجتماعی، مخرّب، و پرفسادی است که از اواسط دهۀ ۸۰ در آموزش عمومی شروع شد و در دهۀ ۹۰ ادامه یافت.
@omidi_reza

🔹مسیر معکوس تقویت مدارس؛ روند شاخص‌های مرتبط در سال‌های اخیر

در ادبیات نظری و تجربی حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش سه مسیر اصلی برای تقویت و ارتقای کیفیت مدارس معرفی شده است: ۱. شاخص‌های مرتبط با کلاس درس، ۲. تأمین مالی آموزش‌وپرورش، و ۳. استانداردهای حرفه‌ای معلمی و نظام گزینش. اما شاخص‌های مربوط به این سه مسیر طی سال‌های اخیر چه روندی داشته است:

🔸درحالی‌که جمعیت دانش‌آموزی کشور از حدود ۱۳.۲ میلیون نفر در سال تحصیلی ۹۷-۱۳۹۶ به حدود ۱۵.۵ میلیون نفر در سال تحصیلی ۰۲-۱۴۰۱ رسیده، تعداد معلمان کشور از ۸۴۰ هزار نفر به حدود ۷۵۰ هزار نفر کاهش یافته؛ یعنی به‌رغم افزایش حدود ۲.۳ میلیون نفر به جمعیت دانش‌آموزی، تعداد معلمان حدود ۹۰ هزار نفر کمتر شده است.

🔸تعداد مدارس شبانه‌روزی که ماهیتی چندکارکردی دارند و بیشتر در مناطق محروم و یا با پراکندگی جمعیتی بالا طراحی و تأسیس شده‌اند در این فاصله از ۳ هزار و ۲۷۲ مدرسه به ۳ هزار و ۷۸ مدرسه کاهش یافته؛ یعنی نزدیک به ۲۰۰ مدرسۀ شبانه‌روزی با حدود ۱۳۰۰ کلاس در مقاطع متوسطۀ اول و دوم کاسته شده است.

🔸جمعیت بازمانده از تحصیل در فاصلۀ سال‌های ۱۳۹۶ تا ۱۴۰۱ از حدود ۶۹۶ هزار نفر به حدود ۹۳۰ هزار نفر افزایش پیدا کرده است. براساس آخرین سالنامۀ آماری آموزش‌وپرورش چیزی حدود ۸ درصد افرادی که در سن تحصیل هستند، در مدرسه نیستند یعنی یا بازمانده از تحصیل‌اند یا دانش‌آموزانی هستند که ترک تحصیل کرده‌اند و حدود یک میلیون و ۲۰۰ هزار نفر را شامل می شوند. نرخ ترک تحصیل در مقطع متوسطۀ اول حدود دو برابر شده است و از ۲.۸ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۵.۵ درصد در سال ۱۴۰۱ رسیده است.

🔸شاخص نسبت دانش‌آموز به معلم در سال ۱۳۹۳، حدود ۲۳ نفر در مقطع ابتدایی بوده که در سال ۱۴۰۱ به ۲۷.۴ رسیده است. در مقطع متوسطۀ اول از حدود ۱۴.۷ در سال ۱۳۹۳ به ۲۵.۳ در سال ۱۴۰۱ رسیده است. در مقطع متوسطۀ دوم نیز این شاخص از ۱۵ به ۱۶.۱ رسیده است.

🔸شاخص تراکم دانش‌آموز در کلاس طی این دوره در همۀ مقاطع تحصیلی روند افزایشی داشته است و در مجموع حدود ۳۵ درصد کلاس‌های درس به اصطلاح شلوغ هستند و بیش از ۳۰ دانش‌آموز در هر کلاس حضور دارند. حدود ۱۱ هزار کلاس درس در مقاطع مختلف با جمعیت بالای ۴۰ دانش‌آموز هستند که حدود ۷۰ درصد این کلاس‌ها در مقطع ابتدایی است.

🔸سهم مدارس خصوصی ابتدایی در کل کشور از ۷ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۱۵ درصد در سال ۱۴۰۰ رسیده و بیش از ۲ برابر شده است. سهم مدارس متوسطۀ اول از ۱۰ درصد به ۱۵.۶ درصد و متوسطۀ دوم از ۱۷ درصد به حدود ۲۴ درصد رسیده است.

🔸براساس برآوردها، بودجۀ مصوب آموزش‌وپرورش براساس قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی سال‌های ۱۴۰۱-۱۳۹۳ حدود ۲۵ درصد کاهش یافته است. در همین دوره، بودجۀ کاهشی آموزش از یکسو و افزایش جمعیت دانش‌آموزی از سوی دیگر موجب شده تا سرانۀ بودجه در ازای هر دانش‌آموز تقریباً به نصف برسد. براساس محاسبات هزینه-درآمد خانوار این وضعیت برای خانواده‌ها هم اتفاق افتاده و هزینۀ خانواده‌ها برای آموزش فرزندان به قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی ۶ سال اخیر به نصف رسیده است. یعنی تعداد بیشتری از خانواده‌ها به دلیل تشدید مسائلی نظیر فقر، تورم‌های بالا در هزینه‌های معیشتی، و افزایش سهم مسکن در سبد هزینۀ خانواده توان خود را برای تأمین مالی آموزش فرزندانشان از دست داده‌اند. این روند کاهشی، حتی در دهک‌های ۹ و ۱۰ نیز مشاهده می‌شود.

🔸براساس شاخص‌های نسبت دانش‌آموز به معلم، کمبود معلم در مقاطع مختلف تحصیلی بین ۱۸۵ هزار تا ۲۱۵ هزار نفر برآورد می‌شود. در برخی سال‌ها تا ۸۸ هزار بازنشسته در قالب نیروهای پاره‌وقت با مدارس همکاری داشته‌اند. بخشی از نیروهای موردنیاز نیز از طریق خرید خدمات آموزشی از شرکت‌های پیمانکاری خصوصی تأمین شده است؛ در برخی سال‌ها تا ۵۰ هزار معلم. سالانه بین ۵ تا ۱۰ هزار نفر هم در قالب سرباز-معلم در آموزش‌وپرورش خدمت می‌کنند. برخی سال‌ها بیش از ۹۰ هزار نفر هم از طریق نیروهای حق‌التدریسی تأمین می‌شوند.

🔸اگر به دنبال تقویت مدارس هستیم، ادبیات نظری و تجربۀ جهانی مسیرهای روشنی دارد: تأمین مالی مناسب، بهبود وضعیت شاخص‌های کلاس، بهبود وضعیت معلمان و ارتقای استانداردهای حرفه‌ای و به‌رسمیت شناختن تشکل‌های حرفه‌ای معلمان، میدان‌دادن به معلمان و خانواده‌ها و دانش‌آموزان در مشارکت و نظارت بر نظام آموزشی و مدرسه. مسیری که در پیش گرفته‌ایم، مسیر کاملاً معکوسی است.
@omidi_reza

کیفیت آموزش و کارایی بودجۀ عمومی

گروه اقدام جهانی توسعۀ انسانی وابسته به بانک جهانی مطالعه‌ای تطبیقی در ۱۳۰ کشور جهان دربارۀ رابطۀ مخارج عمومی و دسترسی به آموزش باکیفیت انجام داده است. براساس این گزارش حتی در کشورهایی که دولت‌های ناکارآمدی دارند، افزایش بودجۀ آموزش به بهبود دسترسی به آموزش باکیفیت منجر شده است. هرچند به‌طور متوسط حدود ۱۶ درصد منابع به‌دلیل ناکارآمدی هدر می‌رود، اما در کشورهایی که هزینه‌های کمتری می‌کنند ضعف دسترسی به آموزش باکیفیت بیشتر است. ضمن تأیید رابطۀ مثبت و معنادار میان میزان هزینۀ دولت در ازای هر دانش‌آموز و دسترسی به آموزش باکیفیت، دو عامل میانجی کارایی هزینه‌های دولت در حوزۀ آموزش را تقویت می‌کند: ۱. ظرفیت نهادی و به‌ویژه سیاست‌گذاری‌های باکیفیت در زمینۀ ادغام اجتماعی و عدالت اجتماعی، کارایی هزینه‌های آموزش را بهبود می‌دهد. و ۲. نرخ پایین بیکاری نیز با افزایش کارایی بودجۀ آموزشی رابطه دارد.
@omidi_reza

🔹بروکراسی نباید یک واژۀ کثیف باشد؛ ضرورت فضیلت‌یابی امر عمومی

🔸«جنین ودل» استاد مردم‌شناسی در دانشگاه جرج مسن آمریکا است و بخشی از مطالعات او بر «مردم‌شناسی سیاست‌گذاری عمومی» متمرکز است. در شمارۀ اخیر real-world economics review مقاله‌ای با عنوان «بروکراسی نباید یک واژۀ کثیف باشد» از او منتشر شده است. ودل در این مقاله برای نشان‌دادن تأثیر ویرانگر ترامپ بر بروکراسی، دولت، و هر آن چه «عمومی» است، روندی تاریخی از مسائل بروکراسی در آمریکا از اواخر دهۀ ۱۹۷۰ میلادی و به‌قدرت‌رسیدن نومحافظه‌کاران را توضیح می‌دهد. او توضیح می‌دهد که چگونه ترامپ از بی‌اعتمادی مردم به نهادهای عمومی و دولتی استفاده کرد و اکنون چگونه ستون‌های ضعیف دموکراسی در جامعۀ آمریکا را هرچه‌بیشتر تخریب می‌کند.

🔸ودل نشان می‌دهد که چگونه ابتدا با مفاهیمی نظیر ناکارآمدی، اتلاف منابع، و بروکرات‌های کند و کودنی که در برابر نوآوری مقاومت می‌کنند، حائلی گفتمانی برای ایجاد بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی فراهم شد و با درانداختن مفاهیمی نظیر دیجیتالیزه‌کردن، کوچک‌سازی، برون‌سپاری، پاسخگویی، و ... نهادها و سازمان‌های عمومی را بی‌اعتبار کردند. پس از این بود که ریگان، «انقلاب علیه دولت بزرگ» و «عصر مقررات‌زدایی» را آغاز کرد و کلینتون در ادامۀ او، پروژۀ «شرکتی‌کردن نهادهای عمومی» را با سازوکارهایی نظیر بودجه‌ریزی عملیاتی و ... پیش برد. این روند موجب شد تا نهادهای عمومی و دولتی به‌گونه‌ای تنظیم و تضعیف شوند که به‌جای پاسخگویی به خدمت‌گیرندگان (عموم)، در تسخیر ذی‌نفعان قرار گیرند و از آن‌ها مسئولیت‌زدایی شود.

🔸اِدلمن وضعیت بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی در جهان امروز را «فروپاشی اعتماد از درون» نام می‌نهد و وضعیت را «ناامیدکننده» توصیف می‌کند. ودل براساس نظرسنجی‌های مختلف توضیح می‌دهد که به‌رغم همۀ این دیجیتالیزه‌کردن‌ها و کوچک‌سازی‌ها، اما بی‌اعتمادی به نهادها همچنان روبه‌افزایش است و بی‌اعتمادی به نهادهای خصوصی نیز افزایش شدیدی یافته است. او توصیه می‌کند که برای جبران این وضعیت، «امر عمومی» باید دوباره «فضیلت» یابد، چراکه دموکراسی و رفاه عمومی نیازمند وجود نهادهای عمومی و دولتی کارآمد و مسئولیت‌پذیر است. ازاین‌رو، به‌جای تضعیف و تحقیر نهادهای عمومی باید به‌دنبال اصلاح و بازگرداندن اعتماد به این نهادها بود، چرا که هیچ جامعۀ دموکراتیکی بدون آن امکان بقا نخواهد داشت.
@omidi_reza

گفتگوی مختصر و مفید محمدرضا فرهادی‌پور (پژوهشگر و مترجم حوزۀ اقتصاد) با امیر کرمانی (استاد دانشگاه برکلی- آمریکا) دربارۀ کارهای اخیر دارون عجم‌اوغلو (برندۀ نوبل اقتصاد) که در کانال تلگرامی خروج و اعتراض و وفاداری منتشر شده است.

7:20 آشنایی امیر کرمانی با عجم‌اوغلو
11:09 ویژگی‌های شخصیتی و نحوۀ فعالیت‌ عجم‌اوغلو
18:35 نحوۀ نگارش و ایدۀ کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟»
29:22 چرا اقتصاددانان بزرگ جهان به اقتصاد ایران نمی‌پردازند؟
33:30 ایدۀ اصلی کتاب «دالان باریک»
45:30 کتاب «دالان باریک» برای ایران هم کاربرد دارد؟
52:18 اصلی‌ترین نقدها به کتاب «دالان باریک»
1:03:42 تغییر تفکر توسعۀ اقتصادی نزد عجم‌اوغلو مابین دو کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟» و «دالان باریک»

رویکردهای تحلیلی دربارۀ مسئلۀ نظام بازنشستگی

در فاصله سال‌های ۱۴۰۰-۱۳۸۵ بیش از ۵۰۰ واقعۀ اعتراضی جمعی از سوی بازنشستگان صندوق‌های مختلف انجام شده که حدود ۹۵ درصد آن در دهۀ ۱۳۹۰ رخ داده است و با نزدیکی به آخر این دوره بر تعداد و گسترۀ جغرافیایی اعتراض‌ها افزوده شده و فاصلۀ زمانی بین آن‌ها کمتر شده است. استون نِی در کتاب «حل مشکلات آشفتۀ سیاست‌گذاری» مسئلۀ نظام بازنشستگی را از منظر تعارض‌های سیاست‌گذاری و دامنۀ آن‌ها تحلیل، و سه روایت متفاوت از مسئله‌شناسی نظام بازنشستگی براساس مفروضات هر روایت و راه‌حل‌های آن‌ها بازشناسی می‌کند. او این سه روایت را تحت عنوان «بحران»، «ثبات»، و «شهروندی اجتماعی» صورت‌بندی کرده است. نِی علاوه‌بر شناسایی باورها، غفلت‌ها، و آسیب‌پذیری‌های هر کدام از این سه رویکرد، توافق‌ها و تقابل‌های این رویکردها با یکدیگر را بررسی کرده است.

فایل پیوست ترجمه و تلخیصی است از این فصل کتاب نِی که در شمارۀ ۱۴۳- بهمن ۱۴۰۲ مجلۀ چشم‌انداز ایران منتشر شده است.
@omidi_reza

🔹مرگ در معدن درد کدام جراحی است؟

گفته می‌شود حادثۀ مرگبار امروز در معدن طبس ۱۲امین حادثه در معادن ایران طی ۴ ماه اخیر است و طی این حوادث حدود ۶۴ نفر جان خود را از دست داده‌اند. حادثۀ معدن یورت گلستان که در سال ۱۳۹۶ رخ داد بیش از ۴۰ کشته داشت، اما از آن حادثه چه درس‌هایی گرفته شد و تا چه اندازه صدای اعتراضی آن کارگران شنیده شد؟

رویکرد غالب در تحلیل مخاطرات کاری در ایران بیش از هر چیز بر «فردی‌دیدن» مخاطره مبتنی است. ازهمین‌رو، حتی در دسته‌بندی عوامل بروز حادثه برچسب «بی‌احتیاطی» بیشترین میزان فراوانی را دارد. برای مثال، از مجموع حدود ۱۴۰۰ نفر مرگ‌ومیر حین کار و همین مقدار قطع عضو حین کار در سال، بیش از ۹۰ درصد موارد به بی‌احتیاطی نسبت داده می‌شود. همین نرخ در حوادث رانندگی هم تکرار می‌شود. یا مسئلۀ بیکاری به «ضعف مهارت‌های فردی» تقلیل می‌يابد. اساساً این «فرد» است که باید در مقابل مخاطره‌های مداوم از خود مراقبت کند و گویی ساختارها و نهادها وظیفه‌ای برعهده ندارند.

این نوع تحلیل مبتنی بر «انکار وضعیت» است؛ انکار عوامل ساختاری. زیرا تأکید بر این نوع عوامل، بی‌مسئولیتی‌ها، رهاشدگی‌ها، و ناکارآمدی‌ها را آشکار می‌کند و «پاسخگویی» می‌طلبد. چیزی که ساختار از آن فراری است. اقتصاد سیاسی نهفته در مناسبات کاری ایران هم نقد استراتژی «انکار وضعیت» را دشوار می‌کند. در حادثۀ شلاق‌خوردن کارگران معدن آق‌قلا، در حادثۀ معدن یورت، و در بسیاری دیگر از موارد، پای نهادهایی در میان بود که اگر در وقوع حادثه بر «وضعیت و ابعاد ساختاری حادثه» تأکید می‌شد، مسئله ابعاد دیگری پیدا می‌کرد. خودِ این موضوع، سلطۀ موجود در روابط و محیط کار را تشدید می‌کند.

«موقتی‌سازی شغلی» هم از یکسو تشکل‌یابی نیروی کار را تضعیف کرده و از سوی دیگر شرایطی را بر کارگران تحمیل می‌کند که جرئت پیگیری ساده‌ترین و بنیادین‌ترین حقوق‌شان را از دست می‌دهند. در جریان حادثۀ معدن یورت در سال ۱۳۹۶، کارگران می‌گفتند «جرئت بیان واقعیت‌های ایمنی معدن را به بازرسان نداشتیم، چون به اخراج از کار تهدید می‌شدیم».

موقتی‌سازی شغلی، بی‌ثبات‌کاری، تشکل‌زدایی از نیروی کار، امنیتی‌کردنِ تشکل‌یابی و ... جراحی‌هایی است که درد آن وضعیت امروز کارگران معدن و کارگران پروژه‌ای و ... است.
@omidi_reza

🔹دسترسی به کتاب‌های حوزۀ رفاه اجتماعی

مؤسسۀ عالی پژوهش تأمین اجتماعی در اقدامی ارزشمند، نسخۀ pdf بیش از ۶۰ کتاب حوزۀ رفاه اجتماعی را در دسترس دانشجویان و پژوهشگران قرار داده است. کتاب‌های ارزشمندی نظیر:

- مقدمه‌ای بر سیاست‌گذاری اجتماعی نوشتۀ کن بلیک‌مور
- کتاب‌های نظریۀ رفاه و نظریه‌های جدید رفاه نوشتۀ تونی فیتزپتریک
- هابرماس، نظریۀ انتقادی، و سلامت نوشتۀ گراهام اسکمبلر
- دولت رفاه و حمایت‌های اجتماعی نوشتۀ کریستینا برانت
- بیمه‌ها و حمایت‌های اجتماعی نوشتۀ بئاتریس دینتینیانو
- دولت رفاه در اروپا نوشتۀ جولیانو بولونی
- ضرورت‌ها و کارکردهای تأمین اجتماعی نوشتۀ بهرام پناهی
@omidi_reza

لینک دسترسی برای دانلود مستقیم کتاب‌ها

🔹فروکاستن نظام رفاهی به سیاست‌های پسماندی

هفتۀ گذشته گفتگویی داشتم با روزنامۀ شرق دربارۀ سیاست‌گذاری اجتماعی و دولت رفاه که در شمارۀ امروز ۱۴۰۳.۶.۲۶ منتشر شده است. بخش‌هایی از این گفتگو را در ادامه می‌خوانید.

🔸چند سال قبل وزیر بهداشت در مواجهه با یک شهروند که از مشکلاتش در حوزۀ سلامت می‌گفت، پاسخ داد که «خودت بمال». این به طنز تفسیر شد، اما این یک رویکرد رفاهی است که در ادبیات رفاهی به آن do-it-yourself welfare می‌گویند و نمادی از نئولیبرالیزه‌‌شدن نظام رفاهی است. در حوزۀ آموزش، سلامت، مسکن، اشتغال، روابط کار و... ما دقیقاً در چنین مسیری پیش آمده‌ایم. حالا در این مسیر، نظام رفاهی با ریسک‌های جدیدی هم مواجه شده که نمی‌تواند به‌‌لحاظ نهادی با آن سازگار شود. برای مثال حوزۀ اشتغال یا نظام بیمه‌ای نیاز به یک تجدید سازمان جنسیتی دارد، اما به‌دلیل بازاری‌شدن‌ها و چندپارگی‌ها توان چنین تنظیمی را ندارد و نهایتاً طبقات بالاتر از طریق استراتژی do-it-yourself سامانی به خود می‌دهند و سایرین رها می‌شوند.

🔸فروکاستن نظام رفاه به کارکرد بازتوزیع، برداشتی تقلیل‌گرایانه از نظام‌های رفاهی است. اساساً برآمدن نظام رفاهی در معنای مدرن آن مبتنی بر توافق اجتماعی در راستای همبستگی اجتماعی و تضمین حقوق اجتماعی بوده است. آنچه که هم در ادبیات نظری حوزۀ سیاست‌گذاری اجتماعی و هم تجربۀ کشورها وجود دارد، پیوند نهادی بین سیاست‌های اجتماعی و اقتصادی است (Transformative Social Policy) که به‌نوعی ترکیب‌بندی بین رژیم‌های رفاهی و رژیم‌های تولیدی و پیوند و درهم‌تنیدگی تولید، بازتولید، بازتوزیع و حمایت اجتماعی است... در اینجا دیگر سیاست‌گذاری اجتماعی نقش پسماندی و حداقلی ندارد و محدود به جبران پیامدهای منفی سیاست‌های اقتصادی نیست، بلکه فراتر از آن نه‌تنها ابزاری برای توزیع قدرت سیاسی و اقتصادی بین دولت و جامعه برای دستیابی به تغییر است، بلکه بازتابی از رابطۀ قدرت در زمان‌های خاص تغییرات به‌شمار می‌آید.

🔸دوگانۀ سیاست‌های توافقی/تقابلی که اخیراً در فضای سیاسی شکل گرفته از جنس دوگانه‌هایی است که به تعبیر ژاک دریدا، ایدئولوژیک و طردکننده است. این دوگانه محصول یک تفسیر محدود تاریخی است که با انواعی از نادیده‌انگاری‌ها همۀ تحولات تاریخی را حول نیروهای فرادست سیاسی می‌بیند و ترمیم و توافق رابطۀ بین آنها را عامل اصلی توسعه می‌داند. درحالی‌که می‌توان در همین تاریخ معاصر ایران در زاویۀ دیگری ایستاد و انواعی از شواهد را فهرست کرد که نشان می‌دهد نه توافق‌های فرادستان الزاماً خیر عمومی را در پی داشته‌اند و نه تقابل‌ها الزاماً مخرب و مانع توسعه بوده‌اند؛ و برعکس. پس به‌ جای این دوگانگی که یک غیریت‌های دیگری را می‌سازد، باید نگاه ماتریسی داشت و پذیرفت که توافق یا تقابل بین نیروهای سیاسی اولاً نباید محدود به فرادستان دیده شود و ثانیاً نه توافق و نه تقابل دارای ذات مثبت و منفی نیستند بلکه در بزنگاه‌های تاریخی است که ارزش آنها روشن می‌شود. روند کالایی‌سازی آموزش و سلامت و حتی تخریب روابط کار مبتنی بر توافق سیاسی بین فرادستان و ذی‌نفعان طبقاتی آنها بوده است. شما چه در محتوای برنامه‌های توسعه و چه در عملکرد همۀ دولت‌ها روند پیش‌رونده‌ای از کالایی‌سازی آموزش و سلامت و نیروی کار را می‌بینید که وضعیت امروز را سبب شده است.

🔸در چند دهۀ اخیر دو مسیر موازی یعنی چندپارگی (غیررسمی‌سازی، استثناسازی و...) و کالایی‌سازی را در حوزه‌های اجتماعی تجربه کرده‌ایم بدون اینکه فکر شود که نظام رفاهی باید توان موازنۀ نهادی چنین وضعیتی را داشته باشد. از طرفی تحت عنوان کوچک‌سازی دولت، دولت را به‌عنوان یک نهاد اجتماعی تا توانسته‌ایم حقیر کرده‌ایم. سیاست‌های جبرانی هم که برای پیامدهای منفی این روندها طراحی شده، کفایت لازم را برای جبران نداشته است. بی‌ثباتی‌های اقتصادی و رکودهای تورمی بلندمدت و شوک‌های اقتصادی هم موجب شده که لایه‌هایی از طبقۀ متوسط مدام ضعیف‌تر شوند و بخش بزرگی از جامعه از سر اجبار به استراتژی do-it-yourself متوسل شده است، اما این تداوم‌یافتنی نیست. دولت باید به این نتیجه رسیده باشد که این دو روند موازی را متوقف کند. بخشی از وفاق باید در خزانۀ واحد حاکمیت خودش را نشان دهد. زمانی ممکن بود بودجۀ دستگاه‌های خاص ناچیز شمرده شود، اما امروزه که دولت در تأمین ارقام کوچکی برای تأمین کتب درسی مناطق محروم یا هزینۀ ایاب‌وذهاب دانش‌آموزان و تأمین شیر مدارس با مشکل مواجه است، باید منابع را با حساسیت بالاتری توزیع کند. اگر فکری برای ایجاد این پیوندها نشود، دوگانۀ امور اجتماعی/امور دفاعی در جامعه پررنگ‌تر می‌شود و این می‌تواند بسیار پرمخاطره باشد.

@omidi_reza

این کتاب را علی حاجی‌قاسمی؛ استاد سیاست‌گذاری اجتماعی دانشگاه سودرتون سوئد، حدود دو دهه قبل در نقد پروژۀ اصلاح‌طلبی در ایران نوشته است. او قائل به این است که یکی از الزامات تحقق اهداف سیاسی جنبش‌های اصلاحی، داشتن برنامه‌های رفاهی به‌ویژه در حوزۀ بیکاری، مستمری سالمندی، مسکن، آموزش، و سلامت است و اساساً اعتبار جنبش‌های اصلاح‌طلبانه به پیشبرد چنین برنامه‌هایی است.
او میزان پایداری روند اصلاحی را وابسته به حضور فعال و متشکل طیف‌های اجتماعی در تحولات اصلاحی می‌داند. به میزانی که صنف‌ها و گروهای اجتماعی در زندگی روزمرۀ خود در روند تحولات تدریجی وارد شده باشند و در جهت بهبود اوضاع تلاش کنند به همان میزان امکان تحقق تحولات گسترده در حوزۀ سیاسی هم فراهم می‌شود و اهداف اصلاحات دست‌یافتنی‌تر خواهد بود. او استدلال می‌کند که بی‌توجهی اصلاح‌طلبان به ضرورت مبنا قراردادن گروه‌های اجتماعی به عنوان «عامل» و «موضوع» اصلاحات دلیل اصلی نازایی و کم جانی روند اصلاحات در ایران بوده است. مطالعۀ این کتاب در شرایط امروز ایران خالی از فایده نیست.
@omidi_reza

🔹یارانۀ سوخت‌های فسیلی در هلند

هلند کشوری است با جمعیتی در حدود یک‌پنجم جمعیت ایران و مساحتی حدود ۲.۵ درصد مساحت ایران که تولید ناخالص آن بیش از دو برابر تولید ناخالص ایران است. در اکتبر ۲۰۲۳ فایننشیال تایمز گزارشی منتشر کرد دربارۀ اعتراض شرکت‌های هواپیمایی به طرح دولت هلند برای کاهش تدریجی یارانۀ سوخت‌های فسیلی. در بخشی از گزارش به نقل از مقامات هلندی آمده است: «هلند در سال ۲۰۲۳ حدود ۴۶.۴ میلیارد یورو برای حمایت از مصرف سوخت‌های فسیلی هزینه کرده است؛ چه از طریق یارانه‌های مستقیم و چه از طریق طرح‌های مالیاتی که به‌طور غیرمستقیم منجر به استفادۀ بیشتر از انرژی‌های آلاینده شده‌اند. بیش از ۳.۶ میلیارد یورو به شرکت‌های هواپیمایی اختصاص یافته است، زیرا سوختی که برای استفادۀ این شرکت‌ها تأمین می‌شود، در حال حاضر از مالیات در اتحادیۀ اروپا به طور کامل معاف است». براساس همین گزارش، دولت هلند یکی از جدی‌ترین دولت‌های اتحادیۀ اروپا برای حذف یارانۀ سوخت‌های فسیلی شرکت‌های هواپیمایی است و تلاش دارد تا سال ۲۰۵۰ سطح انتشار کربن را به خالص صفر برساند. به‌رغم این، هلند همچنان جزو کشورهایی است که میزان یارانۀ سوخت‌های فسیلی در آن بسیار بالا است. نحوۀ آرایش نیروهای سیاسی و توان چانه‌زنی شرکت‌های بزرگ، و همچنین استفادۀ دولت از این یارانه‌ها به‌عنوان یکی از ابزارهای مهم راهبری اقتصاد و حمایت از صنایع از عامل‌های اصلی در تعیین میزان یارانه‌ها است.

براساس گزارش وزارت دارایی هلند که اوایل سال ۲۰۲۴ منتشر شده، هرچند در هلند یارانۀ مستقیم برای سوخت‌های فسیلی پرداخت نمی‌شود، اما حجم یارانه‌های ناشی از معافیت‌‌های مالیاتی سوخت و تخفیف سوخت برای برخی صنایع در سال ۲۰۲۳ حدود ۳۹.۷ تا ۴۶.۴ میلیارد یورو (تقریباً حدود ۵۲ میلیارد دلار) برآورد شده است. در این گزارش اشاره شده است که مرکز آمار هلند و سازمان ارزیابی محیط‌زیستی هلند در حال ترسیم و برآورد وضعیت یارانۀ سوخت‌های فسیلی هستند، اما در عین حال برای برآورد یارانه‌ها در سال ۲۰۲۳ از پیش‌نویس گزارش مرکز آمار استفاده شده است.

گزارش مرکز آمار باعنوان «تلاش برای اندازه‌گیری یارانۀ سوخت‌های فسیلی براساس آمار رسمی- هلند ۲۰۲۱» در مارس ۲۰۲۴ منتشر شده است. براساس این گزارش از مجموع حدود ۴۰.۵۴ میلیارد یورو یارانۀ سوخت‌های فسیلی در سال ۲۰۲۱ حدود ۵۵ درصد سهم صنایع کارخانه‌ای، ۱۰ درصد سهم صنایع برق و گاز، ۱۰ درصد سهم حمل‌ونقل، و ۶ درصد سهم بخش کشاورزی و جنگل‌داری و شیلات برآورد شده است. این گزارش تأکید می‌کند که برآورد یارانۀ سوخت‌های فسیلی تاحدزیادی به نظام مالیاتی و حمایت‌های صنعتی کشورها بستگی دارد. برای مثال در هلند از کل مصرف گاز طبیعی بیش از ۵۰ درصد و از کل مصرف زغال‌سنگ حدود ۹۹ درصد معاف از مالیات است.
@omidi_reza

🔹استضعاف سیستماتیک در نظام آموزش

در شمارۀ مورخ ۱۱ شهریور ۱۴۰۳ روزنامۀ هم‌میهن گزارشی از زهرا جعفرزاده با عنوان فاجعۀ بی‌سوادی دربارۀ وضعیت آموزش عمومی منتشر کرده است. در این گزارش ضمن بررسی آمارهای رسمی دربارۀ وضعیت معدل و بازماندگی از تحصیل، روایت‌هایی از معلمان و مدیران استان‌های سیستان‌وبلوچستان، خراسان جنوبی، و خوزستان دربارۀ وضعیت آموزش آمده است. بخش‌هایی از گزارش را در ادامه می‌خوانید:

🔸یکی از معلمان دورۀ متوسطه در ایرانشهر می‌گوید: خیلی از مدارس ما به‌ویژه در درس‌های علوم پایه، دبیر تخصصی ندارند... در مناطق جنوبی استان بیشتر از سرباز معلمان یا معلمان خرید خدمتی یا معلمان نهضتی استفاده می‌شود. امکانات مدارس بسیار کم است، و دانش‌آموزان به‌شدت فقیر هستند... دانش‌آموزانی که از پایۀ ششم به هفتم می‌روند، حداقل از هر ۲۰ نفر، ۴-۵ نفرشان سواد خواندن و نوشتن ندارند.

🔸دانش‌آموز دورۀ ابتدایی باید ۱۲-۱۰ کیلومتر برود تا به مدرسه برسد. دانش‌آموز مقطع متوسطه هم تا ۳۰-۲۰ کیلومتری‌اش مدرسه ندارد. او ادامه می‌دهد: قبلاً دانش‌آموزان به دو دلیل در مدارس می‌ماندند؛ یکی اینکه طرح روستا-مرکزی وجود داشت و برای دانش‌آموزان مینی‌بوس در نظر گرفته بودند که رایگان بود. اما چند سالی است که این مینی‌بوس‌ها حذف شده‌اند. ازسوی‌دیگر با بالا رفتن جمعیت دانش‌آموزی، خوابگاهی برای آن‌ها وجود ندارد. دختران به‌دلیل نبود مدرسه ترک تحصیل می‌کنند و پسران به‌دلیل وضعیت اقتصادی. هرچند دختران بسیار بااستعدادند و نسبت به درس و مدرسه علاقه‌مند اما از آن‌ها حمایت نمی‌شود؛ نه مدرسه‌ای برایشان ساخته می‌شود، نه معلم زن استخدام می‌کنند. دختران از سر ناچاری خانه‌نشین می‌شوند.

🔸به‌گفتۀ مسئولان آموزش‌وپرورش، استان ۱۶ هزار معلم کم دارد، درحالی‌که امسال در دفترچۀ کنکور فرهنگیان، استان سیستان‌وبلوچستان تنها استانی بود که در ۶-۵ رشتۀ تخصصی هیچ سهمیه‌ای برای دبیر تخصصی نداشت. برای درس‌هایی مثل فیزیک، ریاضی و چند درس دیگر، یک سهمیه هم به استان سیستان‌وبلوچستان نداده بودند. او توضیح می‌دهد: بعد از اعتراض‌های سال ۱۴۰۱ ... برای استخدامی شرایط را سخت‌تر کردند و گفتند، باید ۴۰ درصد نمرۀ علمی باشد و ۶۰ درصد مصاحبه و گزینش. همین مسئله انتخاب‌های سلیقه‌ای ایجاد کرد... محل استقرار گزینش در شمال استان قرار دارد؛ یعنی اهالی سیستان. بسیاری از سیستانی‌ها از نظر مذهبی با مردم بلوچستان متفاوت هستند و گرایش‌های سیاسی‌شان هم فرق می‌کند... و همیشه در گزینش‌ها به این مسئله توجه می‌کنند.

🔸او ادامه می‌دهد: دلیل دیگر استخدام‌نکردن اهالی، برداشتن شرط بومی‌بودن معلمان است... در سیستان‌وبلوچستان با کمبود بسیار بالای معلم، سهمیۀ استخدامی تنها ۹۰۰ نفر است. در حوزۀ چابهار روی‌هم‌رفته تنها ۵۰ معلم اختصاص می‌دهند و از این ۵۰ نفر، با معیارهای سختگیرانه تنها پنج‌ نفر بومی مناطق جنوبی استان پذیرفته می‌شوند و ۴۵ نفر دیگر مربوط به مناطق شمالی استان یا خارج از استان هستند. بررسی‌های ما در سه‌سال مختلف نشان می‌دهد در حوزۀ کنارک و چابهار، ۳۰۰ نفر سهمیۀ معلم داده‌اند که حدود ۳۰ تا ۴۰ نفر بومی هستند و ۲۶۰ تا ۲۷۰ نفر از خارج از استان می‌آیند. از این ۲۷۰-۲۶۰ نفر، بیش از ۲۰۰ نفرشان در همان سال اول خدمت با فشارهای وزارتخانه، فرمانداری، و نمایندگان مجلس انتقالی می‌گیرند. همین مسئله سبب شده تا کمبود معلم از ۱۱ هزار نفر به ۱۶ هزار نفر برسد.

🔸دبیر یکی از مدارس در استان خوزستان با ۳۶ سال سابقۀ تدریس می‌گوید با اینکه استان خوزستان نفت‌خیز است اما از نظر آموزشی و وسایل و امکانات کمک‌آموزشی فقیر و محروم است، هوا به‌شدت گرم است و بعد از تعطیلات نوروز خیلی از کلاس‌های درس تشکیل نمی‌شود. مدارس، وسایل سرمایشی مناسبی ندارند. نه معلم می‌تواند آموزش خوبی داشته باشد و نه دانش‌آموز به‌خوبی می‌تواند آموزش ببیند. به اینها مشکلات اقتصادی را هم باید اضافه کرد. افت تحصیلی در این مناطق بسیار بالا رفته و وضعیت اقتصادی هم دلیل اصلی آن است. دانش‌آموزان ناچارند در مخارج به خانواده کمک کنند. خیلی از آن‌ها سر کلاس می‌خوابند. می‌گویند تا چهار صبح در کافه و مغازه کار کرده‌اند و وقتی دچار افت تحصیلی می‌شوند، مدرسه را رها می‌کنند. ما با افزایش ترک تحصیل مواجه‌ایم... وضعیت ترک تحصیل برای دختران متفاوت است؛ آن‌ها می‌دانند که اگر ترک تحصیل کنند، باید خانه‌نشین شوند یا ازدواج کنند، بنابراین بیشتر به درس علاقه نشان می‌دهند و تلاش زیادی می‌کنند. اما به‌هرحال زور شرایط اقتصادی بیشتر است.
@omidi_reza

🔹آموزش در دام آزمون

در سال‌های اخیر نزدیک به ۱.۵ میلیون نفر در آزمون ورودی دانشگاه شرکت می‌کنند. اما در بالاترین برآوردها، کنکور مسئلۀ ۲۰-۱۰ درصد این دانش‌آموزان است. برای بسیاری از دانش‌آموزان، ثبت‌نام در کنکور به جزیی از فرایند فارغ‌التحصیلی از دبیرستان تبدیل شده است وگرنه شواهد مختلف حتی در کلان‌شهرها حکایت از آن دارد که بیشتر دانش‌آموزان سال آخر متوسطه اساساً درگیر کنکور نیستند. به‌رغم این، آموزش‌وپرورش سرنوشت تمام ۱۶.۵ میلیون دانش‌آموز کشور را به کنکور گره زده، در تمام مقاطع و پایه‌های تحصیلی «آزمون» اصالت بیشتری از «آموزش» یافته است. آموزش‌وپرورش باید بداند که کنکور ربطی به این وزارتخانه ندارد و نباید مدام سیاست‌های خود را با آن منطبق کند. می‌بینیم که در سال‌های اخیر تحت عنوان «تأثیر معدل» و «تأثیر سوابق تحصیلی» آزمون کنکور در قالب امتحانات نهایی به کل مقطع متوسطۀ دوم هم کشیده شده است. هم کنکور و هم آزمون‌های نهایی چند سالۀ اخیر موجب شده تا برخی درس‌هایی که ضرایب پایین‌تری دارند و اتفاقاً با اهداف عمومی آموزش مرتبط‌اند عملاً از چرخۀ آموزش حذف شوند.

آزمون به‌عنوان ابزاری برای ارزیابی میزان یادگیری دانش‌آموزان هرچند در دوره‌ای تنها ابزار بود و در نظام‌های آموزشی رسوخ یافته بود، اما امروزه الگوهای متفاوتی برای ارزیابی سطح یادگیری وجود دارد. برای مثال در تحولات این حوزه از آزمون‌های مبتنی‌بر «سؤال و پاسخ‌های مشابه» به «سؤال و پاسخ‌های متفاوت» گذر شده است. یا امروزه در برخی نظام‌های آموزشی از «آزمون‌های بازِ زمان‌دار، نه محدود به جلسۀ امتحان» استفاده می‌شود. حتی در ارزیابی خود آزمون از «بررسی جمعی پاسخ‌ها در گروه همسالان» استفاده می‌شود چراکه «یادگیری به‌مثابه یک تمرین جمعی» دانسته می‌شود. این یک گزارۀ غالب است که فیلسوفانی چون والزر و سندل بر آن تأکید دارند: آموزش موهبتی جمعی است که «موهبت‌بودن» آن در «جمعی‌بودن» آن است.

در این شیوه‌های جدید معلم به‌عنوان بازیگرِ تغییر، نقش تسهیلگر در جریان یادگیری جمعی دانش‌آموزان را ایفا می‌کند و در این راستا خود روابط کاری بین معلمان نیز دیگرگون می‌شود و معلمان از طریق ارزیابی یکدیگر به ارتقای مهارت‌های خود کمک می‌کنند. آموزش یک ماهیت جمعی پیدا می‌کند و معلم در ترسیم مسیر یادگیری دانش‌آموز به او کمک می‌کند. امروزه تنوع منابع سرشار از اطلاعات و دانش فرصتی را در اختیار نظام‌های آموزشی قرار داده تا توانایی‌های تحلیلی و تجربی و چگونگی استفاده از منابع را یاد دهند. به‌عبارتی، هدف آموزش کمک به دانش‌آموزان برای ارتقای خلاقیت، تخیل، نقد، و روش علمی انجام کارها است، اما آموزش‌ مبتنی‌بر آزمون این فرصت‌ها را در طول فرآیند یادگیری سلب می‌کند.

آموزش‌وپرورش می‌تواند به‌عنوان پایلوت در مناطق آموزشی که تراکم دانش‌آموزی پایین‌تری دارند به‌تدریج آزمون را کاهش دهد. برای مثال در مقطع متوسطۀ اول که ۱۴ عنوان درسی دارد، نیازی نیست که دانش‌آموزان همۀ ۱۴ درس را آزمون دهند. می‌توان یک هفته پیش از آزمون ۴-۵ درس اجباری و ۲-۳ درس را با انتخاب دانش‌آموزان برای آزمون اعلام کرد. می‌توان برخی درس‌ها را چه در مقطع متوسطۀ اول و چه در مقطع متوسطۀ دوم با هم ادغام کرد، بدون اینکه از ساعات آموزشی کاست. امروزه در برخی کشورها توصیه می‌شود که حتی نیازی نیست همۀ دانش‌آموزان در آزمون‌ها شرکت کنند و می‌توان با روش‌های علمی نمونه‌ای از کل دانش‌آموزان مناطق را در درس‌هایی مشخص مورد ارزیابی قرار داد. مهم این است که نظام آموزشی، آموزش باکیفیت را برای همگان تأمین کند یعنی کیفیت آموزشی و عدالت آموزشی را مدنظر داشته باشد. از این طریق، به‌جای ارزیابی دانش‌آموزان این نظام آموزشی است که ارزیابی می‌شود. به تعبیر ساموئل آبرامز؛ از پژوهشگران و سیاست‌گذاران آموزشی در دانشگاه کلمبیا، ما باید راه‌هایی برای بازگشت از «آزمون» به «آموزش» بیابیم.
@omidi_reza

این جدول برگرفته از گزارش «یارانۀ سوخت‌های فسیلی: به‌روزرسانی ۲۰۲۳» صندوق بین‌المللی پول است که در آگوست ۲۰۲۳ منتشر شده و به تأثیر سوخت‌های فسیلی بر آلودگی هوا و مرگ‌ومیر ناشی از آن پرداخته است. براساس این گزارش در سال ۲۰۲۲ در سطح جهان حدود ۷ تریلیون دلار؛ معادل ۷.۱ درصد تولید ناخالص داخلی جهان به یارانۀ سوخت‌های فسیلی اختصاص یافته است. یارانۀ آشکار سوخت نسبت به سال ۲۰۲۰ حدود دو برابر شده (از ۵۰۰ میلیارد به ۱.۳ تریلیون دلار؛ احتمالاً ناشی از شیوع کووید-۱۹ و تهاجم روسیه به اوکراین)، اما همچنان حدود ۱۸ درصد کل یارانه‌های سوخت را شامل می‌شود. پیش‌بینی می‌شود حجم یارانه‌های آشکار به‌تدریج کاهش یابد.

به‌لحاظ منطقه‌ای، حدود ۵۰ درصد یارانۀ سوخت‌های فسیلی مربوط به آسیای شرقی و پاسیفیک است و کشورهای چین، آمریکا، روسیه، و هند بالاترین میزان یارانه را دارند. سهم ایران از یارانۀ سوخت‌های فسیلی حدود ۲.۳ درصد بوده است؛ تقریباً به اندازۀ کرۀ جنوبی و ترکیه. سهم دو کشور چین و آمریکا از یارانۀ سوخت‌های فسیلی جمعاً حدود ۴۳ درصد بوده است و این دو کشور سهمی حدود ۵۰ درصدی در تولید آلاینده‌های محیط‌زیستی دارند.
@omidi_reza

🔹گزارش کوتاهِ یک تجربه

در اوایل دهۀ ۱۳۹۰ در سه پروژۀ ترویج کتابخوانی در مدارس ابتدایی مشارکت داشتم: ۱. راه‌اندازی و تجهیز کتابخانۀ مدرسه، ۲. ایجاد کتابخانۀ کلاسی، ۳. واردکردن کتاب‌های غیردرسی به برنامۀ کلاسی. در این میان، سومی بسیار تأثیرگذارتر بود. در ادامه مختصری دربارۀ این تجربه توضیح می‌دهم.

کار از سال ۱۳۹۰ شروع شد و تمرکز بر دانش‌آموزان کلاس‌های چهارم و پنجم ابتدایی در مناطق روستایی و شهرهای کوچک بود (آن زمان هنوز دورۀ ابتدایی ۶ ساله نشده بود). اولین گام شناسایی معلم داوطلب بود؛ معلمی که خود دغدغه و علاقه داشته باشد و بتواند عاملیت کار را برعهده گیرد. خود معلم‌ها، همکاران دیگرشان را که مایل به همکاری در پروژه بودند، معرفی می‌کردند. سپس با مدیر مدرسه هماهنگ می‌شد. گاه حتی مدیر مدرسه لازم می‌دید که ادارۀ حراست آموزش‌وپرورش کتاب‌ها را تأیید کند.

در گام دوم به تعداد دانش‌آموزانِ کلاس، کتاب‌های غیردرسی با عنوان‌های متفاوت و در حوزه‌های متنوع تاریخ، ادبیات، علمی، داستان، محیط‌زیست، دینی، و ... با مشاوره‌گرفتن از متخصصان کتاب کودک تهیه می‌شد. برای مثال، برای یک کلاس ۳۵ نفره، ۳۵ عنوان کتاب متفاوت تهیه می‌شد و در اختیار معلم قرار می‌گرفت. معلم، این کتاب‌ها را وارد برنامۀ کلاس می‌کرد. هر دانش‌آموز هر هفته یک کتاب را انتخاب می‌کرد و در هفتۀ بعد کتاب‌ها دست‌به‌دست می‌شد. به این ترتیب، هر دانش‌آموز در یک کلاسِ ۳۵ نفره در طول سال تحصیلی دستکم ۳۵ عنوان کتاب غیردرسی می‌خواند.

معلم‌ها به‌طور مقطعی و داوطلبانه از مشاهدات‌شان می‌گفتند، دربارۀ: کتاب‌هایی که بیشتر خوانده می‌شود، بازۀ زمانی مطالعه، میزان علاقه‌مندی دانش‌آموزان، حوزه‌های موردعلاقه، و غیره. برخی معلم‌ها گاه برنامه‌های جنبی تدارک می‌دیدند. برای مثال، با دانش‌آموزان به محیط‌های تاریخی یا تفریحی بیرون از مدرسه می‌رفتند، دربارۀ کتاب‌ها گفتگو می‌کردند، دورهمی‌های کتابخوانی در بیرون از مدرسه ترتیب می‌دادند، یا براساس کتاب‌ها یک اقدام جمعی نظیر نمایشگاه نقاشی، فعالیت محیط‌زیستی، بازدید از یک مکان تاریخی یا طبیعی، و ... تدارک می‌دیدند.

این کار در سال ۱۳۹۰ از یک کلاس درس در یک مدرسۀ روستایی در شرق استان هرمزگان شروع شد و تا سال ۱۳۹۱ به حدود ۴۰ کلاس درس در استان‌های هرمزگان و بوشهر گسترش پیدا کرد. مهم‌ترین یافته‌هایی که معلم‌ها از تأثیر پروژه بر دانش‌آموزان به آن اشاره می‌کردند عبارت بودند از: ۱. بهبود وضعیت املاء، ۲. افزایش دامنۀ لغات، ۳. افزایش تمایل دانش‌آموزان به بحث و گفتگو در کلاس، ۴. افزایش قوۀ تخیّل.

پی‌نوشت: چنین طرح‌هایی به شیوه‌های مختلف در مناطق مختلف کشور توسط افراد و گروه‌های مدنی و خیریه‌ها در حال اجرا است. اما واقعیت این است که نمی‌توان چنین طرح‌هایی را در سطح ملی و از طریق وزارت آموزش‌و‌پرورش پیش برد، چه‌بسا به ضد خود تبدیل شود.
@omidi_reza

آرشیو مجلۀ قلمرو رفاه

ماهنامۀ تحلیلی و پژوهشی «قلمرو رفاه» که در فاصلۀ سال‌های ۹۸-۱۳۹۳ به سردبیری متین غفاریان در مجموعۀ آتیۀ سازمان تأمین اجتماعی منتشر شد، مجله‌ای بسیار پرمحتوا در حوزۀ سیاست‌گذاری اجتماعی بود که انتشار آن متأسفانه با بی‌تدبیری مدیران سازمان تأمین اجتماعی متوقف ماند. این مجله منبع ارزشمندی در قلمروهای بیمۀ اجتماعی و روابط کار، فقر، نابرابری اجتماعی، مسکن، سیاست‌های حمایتی و تحولات آن است.
دسترسی به آرشیو کامل مجله (۵۳ شماره)

@omidi_reza

مؤسسۀ رحمان برگزار می‌کند:

آیندۀ اجتماعی ایران در مواجهه با فقر و نابرابری

دبیر علمی: مقصود فراستخواه
کارشناس میز: زهرا اصغری

اعضای پنل: آرمان ذاکری، فرشاد اسماعیلی، زهرا کاویانی، ناهید سرداری

زمان: دوشنبه ۲۲ مرداد ۱۴۰۳، ساعت ۱۶-۱۴

لینک ورود به نشست- اسکای روم

وضعیت فقر و نابرابری در ایران: ۱۳۸۳-۱۳۵۸

این متن نوشتۀ دکتر سعید مدنی است که در چهار شمارۀ مجلۀ چشم‌انداز ایران در سال ۱۳۸۵ منتشر شده است. ایشان در این گزارش ضمن توضیح دربارۀ محاسبات فقر و داده‌های پایه‌ای آن در ایران، وضعیت فقر و نابرابری و همچنین شاخص‌های مهم اقتصادی تأثیرگذار بر مسئلۀ فقر و نابرابری را در چهار مقطع انقلاب تا پایان جنگ، و برنامه‌های اول تا سوم توسعه (به‌تفکیک دوران هر برنامه) بررسی کرده‌اند. آمارهای استفاده‌شده در گزارش برگرفته از داده‌های رسمی مرکز آمار ایران و گزارش‌های رسمی آن سال‌ها است و می‌تواند برای پژوهشگران این حوزه مفید باشد.
@omidi_reza

🔹وزارت رفاه: دولت در جستجوی وزیر بنگاه‌دار!

در شمارۀ ۸ مهر ۱۳۹۷ روزنامۀ شرق یادداشتی به قلم محمدحسین شریف‌زادگان؛ اولین وزیر رفاه و تأمین اجتماعی کشور، با عنوان «ناکارآمدی رفاه اجتماعی» منتشر شده که در ادامه بخش‌هایی از این یادداشت آمده است.

🔸بخش رفاه اجتماعی با بيش از ۳۰ درصد از بودجۀ کشور و با پوشش بيش از ۶۰ درصد بيمۀ اجتماعي و مأموریت‌های مختلف در زمینۀ بهزيستي و ايجاد عدالت اجتماعي و تنظيم قدرت خريد مردم، کاهش فقر و نابرابري و ايجاد چتر ايمني رفاه اجتماعي براي همۀ مردم اعم از کساني که بالاي خط فقر و کساني که زير خط فقرند، دچار مشكل تناقض مفهومي در دولت و حکومت و بعضاً در مجلس شده است.

🔸وظيفۀ اصلي بخش رفاه اجتماعي ايران تدوين و راهبري سياست‌هاي اجتماعي است و اتفاقاً در کشوري که هم‌اکنون بيش از ۲۵ ميليون نفر زير خط فقر قرار دارند و مشکلات فراواني در حوزه‌هاي اجتماعي و رفاهي به‌ویژه در استان‌ها و مناطق مختلف کشور وجود دارد، ضرورت تدوين و راهبري سياست‌هاي رفاهي و اجتماعي بيش از گذشته خود را نشان مي‌دهد.

🔸متأسفانه از اوايل دولت احمدي‌نژاد چشم دولت به‌جاي نگاه به سياست‌هاي اجتماعي به‌سوي شرکت‌ها و سازمان‌هاي سرمايه‌گذاري نشانه رفت که ماهيتاً ربطي به بخش رفاهي و اجتماعي ايران نداشتند. اين امر به آنجا کشيده شد که وزيري آمد که مي‌گفت من وزيري صنعتي هستم نه رفاه اجتماعي! نتيجۀ اين انحراف تا به امروز در دولت تداوم يافته و غم‌انگيزترين صحنۀ آن در استيضاح وزير تعاون، کار و رفاه اجتماعي در هفته‌هاي گذشته ديده شد که موضوع اصلي آن، عزل و نصب افراد سفارشي در شرکت‌هاي سرمايه‌گذاري تأمين اجتماعي و صندوق بازنشستگي کشوري بود. متأسفانه امروز نیز که قرار است وزيري براي اين بخش انتخاب شود، دوباره دنبال وزيري بنگاه‌دار مي‌گردند تا وزيري که سياست‌گذار و راهبر رفاه اجتماعي باشد.

🔸رئيس‌جمهور در دور دوم مبارزات انتخاباتي خود دربارۀ استقلال وزارت رفاه و تأمين اجتماعي سخن گفتند. اين در حالي است که علاوه بر آن، اجراي قانون ساختار رفاه و تأمين اجتماعي که قانوني مادر و تضمين‌کنندۀ حداقل‌هاي عدالت اجتماعي و رفاهي مدرن در جامعۀ ايران است و يکپارچگي آن، دچار اخلال فراوان شده است. مثلاً بيمۀ خدمات درماني به وزارتخانه‌اي ديگر و امور اجتماعي و آسيب‌هاي آن در وزارت کشور که قانوناً وظيفه‌اي دراين‌باره ندارد، دنبال مي‌شود. همچنین شوراي اجتماعي کشور بر اساس مصوبۀ هيئت‌ وزيران است و بعد از ابلاغ قانون ساختار رفاه و تأمين اجتماعي، خودبه‌خود بي‌اثر بوده و همۀ وظايف آن بايد به وزارت رفاه و تأمین اجتماعي منتقل شود.
@omidi_reza

لینک دسترسی به متن کامل یادداشت

سیاست برابری

این فایل متن گفتگوی حسین هوشمند (پژوهشگر فلسفۀ سیاسی دانشگاه سایمون فریزر) و جواد حیدری (عضو هیئت‌علمی دانشگاه شاهد) دربارۀ کتاب «چرا نابرابری معضل‌آفرین است؟» نوشتۀ اسکنلن؛ فیلسوف آمریکایی، است که در دیماه ۱۴۰۱ در روزنامۀ فرهیختگان منتشر شده است. در این گفتگو از منظر فلسفه و اندیشۀ سیاسی ضمن ارائۀ یک صورتبندی از نظریه‌های برابری، به‌ویژه با تمرکز بر بحث‌های تامس اسکنلن و جان رالز تلاش شده برخی رخدادهای سیاسی نظیر اعتراضات اجتماعی سال‌های اخیر نیز از این منظر تحلیل شود.

کتاب اسکنلن با ترجمۀ نرگس سلحشور و مقدمۀ مصطفی ملکیان و جواد حیدری در سال ۱۴۰۱ توسط انتشارات مولانا منتشر شده است.
@omidi_reza

جامعه‌شناسی سیاست‌گذاری

بال؛ استاد دانشگاه لندن و از پژوهشگران برجستۀ سیاست‌گذاری آموزش است. او در این کتاب با تحلیل سیاست‌گذاری آموزش در چهار دوره فعالیت حزب کارگر انگلستان، چارچوب مفیدی را برای تحلیل جامعه‌شناختی سیاست‌گذاری در اختیار می‌گذارد و سعی دارد سیاست‌گذاری‌های این دوره‌ها را در «چارچوب گستردۀ دولت رفاه» تحلیل کند و تأکید دارد که «آموزش، سیاست مرکزی دولت رفاه است».

بال، ذیل «جامعه‌شناسی سیاست‌گذاری آموزش» و با تمرکز بر «زبان سیاست و گفتمان سیاست‌گذاری» نشان می‌دهد که چگونه برخی ایده‌ها مورد توجه قرار می‌گیرند و برخی طرد می‌شوند، و چگونه از زبان سیاست‌گذاری برای تولید معانی خاص استفاده می‌شود تا سیاست‌های پیشنهادی به‌عنوان راه‌حل‌های عقلانی و عملی به نظر برسند. او نشان می‌دهد که چگونه ایده‌های انتزاعی به نقش‌ها و روابط نهادی سیاست‌گذاری راه می‌یابند و بر ذهن کنشگران تأثیر می‌گذارند. بال «رابطۀ سیاست‌گذاری آموزش با نیازهای دولت و جامعه» و «رابطۀ بین سیاست آموزشی و طبقۀ اجتماعی» را دو محور اصلی برای تحلیل مفروضات زیربنایی سیاست‌ها و اینکه سیاست‌ها در خدمت چه کسانی هستند، قرار داده است.
@omidi_reza

🔹افول نهادها؛ محفل‌ها جای نهادهای رسمی

🔸احمد میدری در شمارۀ ۳۰۲۵ روزنامۀ شرق مورخ ۱۲ آذر ۱۳۹۶ یادداشتی نوشته‌اند که قابل تأمل است. در ادامه بخش‌هایی از این یادداشت را می‌خوانید:

🔸هنگام رأی‌اعتماد به کابینه دوازدهم، به‌همراه وزیر پیشنهادی رفاه به چند فراکسیون مجلس رفتیم. فراکسیون‌ها یا سیاسی بودند (مانند فراکسیون امید) یا قومی (آذری‌زبان‌ها و زاگرس‌نشینان). در فراکسیون‌های سیاسی حداکثر٤٠ تا ٥٠ نماینده حضور داشتند اما وقتی به یکی از فراکسیون‌های قومی رفتیم، بهت‌زده شدم. بیش از ۱۰۰ نماینده در یک فراکسیون قومی شرکت کرده بودند و وزرا برای ملاقات با آن‌ها در نوبت بودند. در مجلس ششم که نماینده بودم، دو فراکسیون حزبی داشتیم؛ یکی ١٨٠ عضو و دیگری ٩٠ عضو داشت و خبری از فراکسیون‌های قومی نبود. چه تحولی در این ١٥ سال رخ داده است که فراکسیون‌های سیاسی بی‌اعتبار شده‌اند و جای آن‌ها را فراکسیون‌های قومی گرفته است؟

🔸پس از زلزلۀ کرمانشاه تعدادی از مؤسساتِ خیریه و مردمی را به معاونت رفاه اجتماعی دعوت کرده بودم تا دربارۀ کمک‌رسانی بحث شود. اول جلسه یکی از مؤسسات خیریه گفت این بار دیگر مردم به مؤسسات خیریه هم اعتماد نمی‌کنند و کمک‌هایشان را به شخصیت‌های مشهور می‌دهند. او می‌گفت در بم کمک‌های مردمی به مؤسسات خیریه سرازیر شده بود و به دولت اعتماد نداشتند و امروز به ما هم بی‌اعتماد شده‌اند. این تجربه نیز حکایت از یک تغییر مهم در نظام اجتماعی دارد؛ اشخاص، جایگزین نهادها شده‌اند و بدبینی و بی‌اعتمادی دامن مؤسسات خیریه را هم گرفته است.

🔸این دو تجربۀ کاملاً متفاوت، از یک روند ویرانگر خبر می‌دهند: اشخاص و محفل‌ها جای نهادهای رسمی را در نظام سیاسی و اجتماعی گرفته‌اند. هریک بدون دیگری از کارکرد می‌افتد. به‌زودی شخصیت‌ها نیز بی‌اعتبار می‌شوند. شخصیت‌ها برای کمک‌رسانی نیازمند ارتباط با سازمان‌های اجتماعی کارآمد و دولت مؤثر هستند. بی‌اعتمادی به دولت و نهادهای مردمی، کارآمدی شخصیت‌ها را نیز از بین خواهد برد و در دورۀ بعد به‌علت ناکارآمدی اشخاص که در فقدان نهادهای مردمی و دولت اجتناب‌ناپذیر است، بی‌اعتمادی دامن آن‌ها را هم خواهد گرفت.

🔸این سؤال از سؤالات مهم پیش‌روی مسئولان کشور است که چرا فراکسیون‌های سیاسی وزن خود را به نفع فراکسیون‌های قومی از دست داده‌اند و چرا نقش شخصیت‌ها پررنگ شده است و مؤسسات خیریه و دستگاه‌های دولتی، مورد اعتماد نیستند؟

🔸کاهش نقش سازمان چه سیاسی و چه اقتصادی و اجتماعی، یکی از شاخص‌های پس‌رفتگی است. داگلاس نورث و همکارانش در کتاب «خشونت و نظم‌های اجتماعی»، این مسئله را به‌خوبی نشان داده‌اند. سازمان‌یافتگی و بی‌سازمانی در همۀ عرصه‌ها (‌اقتصادی، فرهنگی، سیاسی، و اجتماعی) بستر و ریشۀ مشترک دارد. این بی‌سازمانی در شبکه‌های اجتماعی و افول فراکسیون‌های سیاسی زنگ خطری برای همه محسوب می‌شود. اعتراف به این مشکل، مقدمۀ شناخت علل و پیشنهاد برای رفع آن است.

@omidi_reza

🔹مدرسه‌داری یا تیول‌داری؟

🔸اخیراً وزیر آموزش‌وپرورش اظهار کرده‌اند که «خوشبختانه در ‌برنامۀ هفتم پیشرفت کشور یک حکم گنجانده شده است که ‌مدرسه را به‌عنوان یک سازمان پذیرفته و به او [مدیر مدرسه] اجازۀ انعقاد قرارداد داده است تا از ‌وقت اضافۀ مدرسه و کالبد آن استفاده کرده و ‌درآمدها را برای خود آن مدرسه هزینه کند». احتمالاً استناد وزیر به بندهایی از مواد ۸۹ و ۹۱ قانون برنامۀ توسعه است که هرچند چنین صراحتی در آن نیست، اما از اواسط دهۀ ۱۳۹۰ مدیران عالی وزارت آموزش‌وپرورش همواره سعی کرده‌اند با دورزدن یا تفسیر به رأی قوانین چنین برنامۀ درآمدزایی از مدرسه را پیش ببرند.

🔸درآمدزایی از مدارس، سیاست غلطی است که در دورۀ احمدی‌نژاد مطرح شد، دولت روحانی آن‌را نهادینه و اجرا کرد، و دولت رییسی به آن شتاب داد. طی سال‌های اخیر، «درآمدزایی مدارس دولتی» که در ادبیات نظری این حوزه جزو خطوط قرمز از منظر کارکردهای نظام آموزشی شناخته می‌شود، به سیاست محوری وزارت آموزش‌و‌پرورش تبدیل شده است. در این راستا ذیل عنوان «الگوی اقتصادی جدید» نظام آموزشی مدعی هستند که «دست مدرسه باید در جیب خودش باشد». چند سال قبل مشاور وزیر آموزش‌وپرورش از اینکه اجازه نداده‌اند از طریق درج تبلیغات در پشت کتاب‌های درسی جذب درآمد کنند اظهار تأسف کرده بود! یا مدارسی که بنا داشتند با درج تبلیغات شرکت‌ها بر روی لباس فرم دانش‌آموزان درآمدزایی کنند و مقاومت خانواده‌ها مانع از این کار شد. این سیاست، وارد‌کردن مدارس به مسیری است که انتها ندارد.

🔸چنین سیاستی جدای از تشدید روند دگردیسی مدرسه از نهاد اجتماعی به بنگاه تجاری، بی‌تردید به گستراندن بساط رانت و فساد، اعتمادزدایی از مدرسه، و تضعیف هرچه‌بیشتر آموزش‌وپرورش به‌عنوان یک نهاد عمومی می‌انجامد. در سال‌های اخیر معلمان و کادر اداری مدارس شواهد زیادی از فساد مالی در این نوع مدارس گزارش داده‌اند. در این سیاست عملاً مدرسه به‌مثابه تیول مدیر است و احتمالاً به‌زودی مهم‌ترین شاخص برای انتصاب مدیران مدارس به توانایی آن‌ها در درآمدزایی از مدرسه خلاصه می‌شود.

🔸تردیدی نیست که در ادامۀ این مسیر، بخشی از حقوق و مزایای معلمان هم به درآمدهای مدرسه منوط می‌شود؛ همانگونه‌که در طرح «خودگردانی بیمارستان‌ها» چنین شد.
@omidi_reza

انجمن بین‌المللی اقتصاد ایران برگزار می‌کند:

تحلیل تاریخی اقتصاد ایران؛ ۱۹۷۰-۱۹۲۰

با ارائۀ: ماری یوشیناری، سرحان آفاجان، و علی‌اصغر سعیدی

چهارشنبه ۲۰ تیرماه، ساعت ۱۸:۳۰

لینک ثبت نام

توضیح: یوشیناری و آفاجان از پژوهشگران اقتصاد ایران هستند و اخیراً ویراستاری کتابی با عنوان
«Labour History and the Economy in Iran: Workers, Entrepreneurs, and the State»
را برعهده داشته‌اند که در دست چاپ است.

اخیراً مرکز مطالعات اقتصادی مونیخ گزارشی پژوهشی دربارۀ تأثیر تحریم‌های اقتصادی بر طبقۀ متوسط ایران منتشر کرده است. براساس این پژوهش، تشدید تحریم‌های اقتصادی علیه ایران از سال ۲۰۱۲ از سه مسیر مختلف بر طبقۀ متوسط ایران و درنتیجه افزایش فقر تأثیر گذاشته است: ۱. فشار بر نظام مالی و صادرات نفت، ۲. گسترش تحریم‌ها علیه شرکت‌های غیرآمریکایی در زمینۀ تجارت، خرید نفت، و سرمایه‌گذاری در حوزۀ انرژی ایران، ۳. اقدامات اتحادیۀ اروپا در زمینۀ ممنوعیت تراکنش‌های بانکی. این فشارها باعث شده تا کیفیت حکمرانی و کارایی خدمات دولتی در حوزه‌های مختلف نیز با شیب تندی افت کند. همچنین اقداماتی نظیر دورزدن تحریم‌ها و ایجاد شرکت‌های پنهانی به افزایش فساد، اختلاس، اتلاف منابع، و بالارفتن هزینه‌های تجاری و مبادلاتی منجر شده است.
براساس این گزارش، در فاصلۀ سال‌های ۱۹۹۶ تا ۲۰۱۲ سهم طبقۀ متوسط از جمعیت ایران از حدود ۳۰ درصد به حدود ۶۵ درصد رسیده بود و اگر تحریم‌ها رخ نمی‌داد، تا سال ۲۰۲۰ بیش از ۷۵ درصد جمعیت ایران جزو طبقۀ متوسط بودند.

دو گزارش پژوهشی دیگر دربارۀ تأثیر تحریم‌های اقتصادی را می‌توانید اینجا و اینجا بخوانید.
@omidi_reza